litbook

Non-fiction


Воспоминания0

 

(окончание. Начало в №2/2014)


IV. 1963г. и далее

Физфак, кафедра общей физики

Пытаясь понять происхождение некоторых дыр в образовании студентов, я с 1962г. начал ходить на экзамены по механике и общей физике. Помню, трудным для студентов был вопрос: «Почему спутник не падает на Землю?» Это свидетельствовало о недочётах в методике обучения. Мы обсуждали эти вопросы с Б.В. Чириковым, и в 1963 г. он пригласил меня вести семинары по общему курсу физики, а я с радостью согласился - это было мне интереснее, чем квантовая механика. На этой кафедре в штате НГУ работали тогда очень своеобразные физики Витя Ораевский (позднее директор ИЗМИР АН) и Жора Заславский, включившиеся в круг интересов Р.З.Сагдеева. К ним присоединился только что приехавший после аспирантуры МГУ без защиты диссертации Генрий Викторович (Гена) Меледин. Скоро мы предложили распространить систему заданий и на первые курсы, и несколько позднее ввели в систему письменные экзамены.

Работая с физическим кружком МГУ мы с Игорем Бекаревичем собрали большой набор задач по элементарной физике (начало которому положили наши учителя М. Бонгард и М. Смирнов). Записи выглядели как небольшие картинки – штук по 30-40 на тетрадной странице. В 1964г. я собрал большую группу преподавателей, и взяв эти задач за основу, мы составили первый задачник по физике для поступающих в Новосибирский университет. В последующие годы я привлёк Г.В. Меледина к созданию отдельных таких задачников по механике, по молекулярной физике, по электричеству. В дальнейшем я отошел от этой работы, и её продолжил один Г.В. Меледин.

Фактическое начало моей работы на кафедре пришлось на лето 1963 г. Мы сформировали две группы из победителей олимпиад, и я работал с одной из них. Это была замечательная группа. Здесь учились Толя Дроздов, Валерий Соколов, Борис Каргин, Леня Табаровский, Юра Ровин, Витя Плюснин, Серёжа Волков, Володя Пинус, Лёша Харьков. Наиболее мощное впечатление производил Аркадий Сливков. Я до сих пор уверен, что не встречал более сильного студента. К сожалению, как он признался мне через много лет, он потерял интерес к физике на 4 курсе. Даже и в этом состоянии он сделал замечательную дипломную работу. Я предлагал ему сделать что-то; через неделю он приходил и говорил примерно так: «Ну, эту ерунду я делать не стал, а сделал вот что...» В течение нескольких лет на регулярных научных сессиях Отделения Ядерной Физики АН я слушал доклады известного физика К.А. Тер – Мартиросяна (ИТЭФ), и комментировал их в своём кругу: «Ну вот, Карен додумался до следующего куска сливковского диплома». (Разумеется, студент Сливков не владел массой современного экспериментального материала так, как К.А.. Поэтому результаты Сливкова носили более схематичный характер, а я сам в это время разрабатывал два очень интересных для меня и действительно важных направления, и у меня просто не хватило сил и времени заставить Аркадия довести его результаты до публикации). Насколько я могу судить, всё сделанное им в любой области носило черты оригинальности и таланта. На втором курсе в группу пришел ещё один очень сильный студент Володя Балакин. Член–корр. РАН Балакин возглавлял программу линейных коллайдеров в СССР. Беседы с ним всегда интересны и полезны для меня.



Прием НГУ1963 А. Сливков, А.Дроздов, В.Балакин

Работать с этими ребятами было очень интересно. Я просматривал свежие выпуски ведущих физических журналов, отыскивая работы, доступные этим студентам, и предлагал делать по ним доклады. До сих пор помню работу М.И. Подгорецкого о возможности измерения собственной ширины линии при комнатной температуре и работу Овчинникова-Зельдовича о замедлении скорости приближения результатов химической реакции к равновесию из-за объёмных флуктуаций состава.

Используя свою «экскафедральность», для основной части группы, которая специализировалась в ИЯФ, я провёл семинары на 3-4 курсах по механике и по квантовой механике. Тут жизнь наглядно продемонстрировала мне, как работает эффект мультипликатора. На 1-2 курсах Юра Ровин принадлежал к числу лидеров группы, но он выбрал другую специальность, и я увидел его вновь только через полгода на экзамене по аналитической механике. Я стал экзаменовать его, предвкушая хороший ответ – это всегда приятно. Он отвечал на твёрдую 3. В слабом окружении сильный студент стал слабым.

В 1963-64 учебном году чтение курса физики на физфаке начиналось со второго семестра. В первом семестре шло «выравнивающее» изучение математики и решение задач по «школьной» физике. Здесь мне очень пригодился опыт работы в школьном кружке в МГУ. Он позволил чётко выделить ключевые вопросы для такого этапа обучения. Первой своей целью я полагал отучить студентов от всяких искусственных приёмов типа «действующая сила», «скатывающая сила», «центробежная сила»,… с тем, чтобы они использовали только силы, обусловленные реальными взаимодействиями. Я давал им задачи, и после того как они предъявляли решения, усложнял их до тех пор, пока использование искусственных «сил» оказывалось слишком сложным или приводило к очевидной ошибке. Постепенно я перевёл всех в эту «веру». Но Сливкова победить я не смог. Дело кончилось тем, что мы заключили соглашение: работать по-моему.

Наше тогдашнее преподавание отличалось от преподавания в МГУ в одном важном пункте. Там слабые зачастую преподаватели работали по отлаженным методикам. В итоге, сильные студенты учились почти сами по себе, но выучивались почти все (я думаю, до 70 %). Наше обучение было адресовано сильным студентам. Большая часть преподавателей общих курсов – хорошие физики. Сильные студенты получали очень хорошую школу. Но, наверное, 60 % оставались плохо обученными потому, что мы не имели отработанных методик. С тех пор методики значительно улучшились (в этом несомненная заслуга Г.В.Меледина, Г.Л.Коткина, В.Г.Сербо, Ю.И.Эйдельмана, В.С.Черкасского). Я думаю, что к концу 80-х годов число малообразованных выпускников не превышало 30 %. Ныне с резко ухудшившимся качеством приёма доля малообразованных выпускников опять выросла. Свою отрицательную роль ныне играет и старение преподавателей, и потеря многими из них интереса к преподаванию (эффект рутины).

Высокая интенсивность нашего обучения имеет и свою теневую сторону. Студентам остаётся слишком мало времени для самостоятельных внепрограммных поисков. В итоге убывает важнейший элемент образования – взаимообучение. (В моей биографии это было существенной компонентой.)

Курс электромагнетизма, читавшийся Чириковым, произвёл на меня очень сильное впечатление. Я немедленно принял концепцию этого курса, и перенёс её в ФМШ. В то время в НГУ ещё читался курс теории поля. На одной из встреч с Ширковым и Беляевым, который начал включаться в жизнь университета с 1963г., я предложил исключить из программы курс теории поля, введя минимальные дополнения в курс электродинамики. С тех пор курса теории поля у нас нет.

ФМШ. Продолжение

В 1964-66г. я прочёл ещё один курс лекций по физике в ФМШ. Сначала здесь было два параллельных потока. На одном из них курс читал Ю.И. Соколовский, а на другом я. После первого года Ю.И. вынужден был уехать в Харьков, и я объединил оба потока. Здесь наилучшие воспоминания о себе оставили нынешние кандидаты и доктора наук Саша Игнатенко, Гена Сухинин, Володя Пай, Коля Шохирев.

В это время Институты СО АН создавали в ФМШ демонстрационный кабинет и практикумы, дополняющие НГУ. Одновременно в ФМШ в дополнение к «полноразмерному» двухгодичному потоку организовался одногодичный поток для школьников, которым после летней школы оставалось учиться в обычной школе только один год. Разумеется, с ними не удавалось пройти полную программу, но это решение работало на основную задачу – увеличить поток молодёжи в науку.

Тем временем я осознал существование двух проблем на стыке ФМШ и НГУ.

Во-первых, в ФМШ мы учим людей достаточно долго, и узнаём им цену. Мы же учим их и в НГУ. Бессмысленно подвергать их риску полных вступительных экзаменов, где возможны случайные провалы. С другой стороны, даже слабые ученики получают в ФМШ хорошую подготовку. Поэтому они легко могут получить на приёмном экзамене высокую оценку только потому, что запомнили ответы на прошедших занятиях. Но если выбирать из двух троечников, то с фымышонком мы уже возились, и знаем, что рассчитывать здесь не на что, а новый человек может ещё вырасти. Прямой зачёт выпускных экзаменов ФМШ как приёмных был невозможен по правилам Министерства просвещения. Мы понимали, что изменение формальных правил – трудно осуществимая задача, да и некоторые учёные проявляли себя здесь формалистами.

В 1966г. я предложил решение, которое сейчас имеет только исторический интерес. Мы ввели правило, что выпускные экзамены по физике в ФМШ принимаются по программам ФМШ только членами экзаменационной комиссии НГУ. Полученные здесь оценки (из суммы 10 баллов) переносятся в ведомость приёмных экзаменов после лёгкого собеседования с учётом результатов письменного экзамена. Для этого все выпускники ФМШ сдают приёмные экзамены в компактных группах.

И тут же мы столкнулись с трудностью. Один из выпускников одногодичного потока Плетнёв, имевший 10 баллов по физике, получил двойку на вступительном экзамене по математике. Конфликт начался с подсказки, сделанной Плетнёвым на письменном экзамене. Сомнений в его владении математикой не было, и после словесной пикировки экзаменатор Л.А.Бокуть «пошел на принцип» против абитуриента. Не зная предыстории, мы с ректором Беляевым обращались к Л.А. с просьбой о разрешении на пересдачу, но тот был непреклонен – принцип важнее. Плетнёв поступил в НЭТИ, ему был обещан перевод в НГУ после первого семестра. Он ходил на занятия в НГУ, и в конце семестра был отчислен из НЭТИ за непосещение занятий, переводить стало неоткуда. На следующий год он сдал вступительные экзамены и сразу был зачислен на второй курс. В его дипломной работе, выполненной в 1973г. по данной мною теме, был получен результат, который примерно тогда же получили в США Гросс и Вильчек, они опубликовали его во время службы Плетнёва в армии (он кончил вечернее отделение). Увидев эту публикацию, мы не стали посылать в печать работу Плетнёва[17]. За этот результат Гросс и Вильчек получили Нобелевскую премию в 2004г.

Вторая проблема значительно труднее. Её решение не найдено до сих пор, хотя сейчас она уже не столь остра. Выпускники ФМШ получили значительно более высокое образование, чем обычные школьники. Поэтому первое время в НГУ нагрузка на них значительно ниже, чем на остальных. В результате они получают хорошие отметки почти без усилий.

Так, прочитав курс лекций в ФМШ в 1964-66гг., я стал вести семинары на первом курсе для группы физфака, набранной из этих выпускников, считая своей главной задачей решение проблемы сшивки ФМШ-НГУ. Для этого мы свели всех фымышат в отдельные группы. Я вёл занятия в одной из них, и пригласил И.Н. Мешкова вести занятия в другой. Всё шло хорошо до первого экзамена, где студенты увидели, что то, чем мы их мучили, не нужно для получения пятёрки. К тому моменту, когда надо включаться в интенсивную работу, сильные студенты оказались развращены ничегонеделаньем, иные спились. Так теряются сильные студенты. Как быть с этим?

Не найдя отклика в решении этой задачи у руководства физфака, в 1966г. я отказался от чтения лекций в ФМШ, оставаясь впрочем членом её Учёного совета до 1969г. и продолжая преподавать на физфаке НГУ.

В 1976-78гг. я снова прочёл курс физики в ФМШ. Общее впечатление было довольно печальным. Среди моих слушателей выделялся Дима Бикташев (из Казахстана), который не потерялся бы и среди лидеров первого приёма (ныне он занимается биофизикой в Англии). Хорошее впечатление производил Сергей Бабин (ИАЭ, ныне член-корр. РАН), недавняя работа которого по лазерам с распределёнными параметрами производит очень сильное впечатление. Почти каждый из остальных мог учиться и в первом приёме. Но раньше таких фымышат было 4-5 на класс («хвост распределения»), а теперь они составляли основную массу. Стало ясно, что интеллектуальный уровень ФМШ за эти годы значительно снизился. Это понизило и уровень взаимообучения фымышат и их общекультурный уровень.

Руководство ФМШ и кадры.

Трудности с директорами ФМШ продолжалось до 1965г., пока Лаврентьев не направил на пост директора Е.И. Биченкова, который пробыл директором 2 или 3 года, а потом стал проректором НГУ, сохраняя полный контроль над ФМШ. Мы приветствовали приход квалифицированного научного сотрудника на это место. Он читал хорошие общие курсы в ФМШ. Ученики с интересом слушали его, многие из них стали хорошими физиками. Он привлёк к чтению лекций по физике замечательных лекторов П. Зубкова, А.Ершова, Е. Пальчикова , В. Харитонова, И. Воробьёва.

Я не могу одобрить некоторые другие пополнения педагогического коллектива ФМШ, сделанные Биченковым. Особенно спорным для меня выглядит привлечение к чтению лекций О.Я. Савченко – человека, который при обсуждении любой школьной задачи считал предпочтительным самое сложное решение. Впрочем, Савченко сделал очень важную работу, собрав в один сборник задачи, решавшиеся в ФМШ (не утруждая себя упоминанием источников). Предметно я ещё раз познакомился с его подходом к преподаванию, случайно получив на рецензию задания и решения заочной ФМШ (ЗФМШ) в середине 80-х годов. На мой взгляд, эти тексты были абсолютно неприемлемы (как я узнал позднее, в этих текстах «улучшались» первоначальные разработки первых преподавателей ЗФМШ).

В других отношениях я оцениваю роль Биченкова резко отрицательно. Он провёл в школе ряд преобразований, некоторые из которых привели к снижению уровня обучающихся фымышат (значительная часть этих преобразований была сделана уже после моего ухода из ФМШ, со многими членами коллектива которой я сохраняю близкие отношения до сих пор). С наибольшей ясностью это проявилось в его решении отстранить от работы всех педагогов – «подписантов» известного «письма 46», большинство которых были любимы фымышатами. Учёный Совет ФМШ под председательством Д.В.Ширкова, поначалу не дал сделать этого по отношению к преподавателям физики и математики. В частности, Совет решил сохранить в ФМШ Б.Ю.Найдорфа[18]. Биченков нашёл пути обхода, и уволил всех. Помимо прочего, это резко снизило уровень гуманитарного образования в ФМШ. Такое изгнание не прошло в полном объёме в большинстве институтов СО АН.

В конце 60-х годов Е.И. Биченков удалил из ФМШ С.И. Литерата «для повышения уровня преподавания в школах Академгородка». Фымышата пытались протестовать, но безуспешно. Затем Литерат долго преподавал в 130 школе, где также заслужил всеобщее уважение и любовь. В конце 80-х годов он эмигрировал в Израиль, и начал свою жизнь там с создания аналога нашей ФМШ. Он умер в 2001г.

Е.И.Биченков решил использовать ФМШ для решения несвойственной ей задачи – «улучшения» социального состава студентов НГУ. Для этого в ФМШ были организованы «сельские» классы, набранные из школьников сёл нашей области. Конечно, организация любого нового канала набора детей в школу была правильной идеей. Но вот более или менее массовый набор детей по ослабленным критериям я считаю неверным. В массе такие дети не могли учиться по программе победителей олимпиад. Вместе с фактическим изменением системы олимпиадного набора это привело к «забыванию» основных целей создания ФМШ. В школе резко увеличилась прослойка детей, приехавших «подвергаться обучению», а не учиться. Эффект взаимообучения сильных учеников, умножающего их результаты, – мультипликатор взаимообучения - ослаб.

Олимпиады, продолжение

ФМШ и олимпиада входили в регулярный режим. В названии олимпиады к словам «физико - математическая» добавилось определение «и химическая», секции оргкомитета по разным наукам расширились и стали работать почти независимо, объединяясь при формировании команд для поездок на областные туры. Выполнив свою работу, Г.И.Будкер ушел от олимпиады, и началась ежегодная ротация председателей оргкомитета. Стиль, заданный Будкером, мало изменился во времена второго и третьего председателей оргкомитета П.Я.Кочиной и Ю.И.Журавлёва. Исчезло «только» фонтанирование идей лидером комитета.

К середине шестидесятых годов наша олимпиада состояла из трёх этапов. Осенью проходил заочный тур, задачей которого был первоначальный отбор школьников. В мартовские школьные каникулы проходили основные для нас областные туры, где происходил отбор ребят в летнюю ФМШ (ЛФМШ) и выдача рекомендаций в НГУ (фактически - приглашение). Летом работала летняя физматшкола, из которой производился набор в регулярную ФМШ и в НГУ. Похожие схемы реализовали в Москве (МФТИ и МГУ) и в Ленинграде – в ЛГУ - (у них ЛФМШ появились на пол-года позднее).

Тем временем в Москве большую силу набрала олимпиада МФТИ, «окучивавшая» города европейской части страны. Мы имели дружеские связи с её ведущими организаторами, с математиком Толей Савиным (с которым мы посещали математические кружки, обучаясь в школе) и со студентами-физиками Осей Слободецким и Юликом Бруком. Московская и Ленинградская городские олимпиады, проводимые МГУ и ЛГУ, постепенно стали охватывать близлежащие области.

Олимпиада Министерства просвещения РСФСР до 1963г. прозябала без физиков и математиков достаточно высокого уровня. Она была направлена на определение абсолютных победителей. Сначала проходили школьные олимпиады. Затем победители собирались на районные олимпиады. Их победители собирались на областные олимпиады. Затем следовали республиканская и Всесоюзная олимпиады, а в последующем и международная. Качество отбора на олимпиаду министерства просвещения демонстрирует такой факт. В 1962г, когда я ездил на эту олимпиаду в Барнаул, в двух разных классах одной школы села Родино Алтайского края учились В.Е.Балакин и В.В.Пархомчук. Через два-три года они оказались среди сильнейших студентов своих курсов на физфаке НГУ. Сейчас оба они – члены-корреспонденты РАН по ядерной физике. На министерскую олимпиаду в Барнауле они не попали. Не попал на эту олимпиаду и житель одного из городков Алтайского края В. Дмитриев, ставший позднее одним из ведущих теоретиков ИЯФ. Мы узнали о них по нашей заочной олимпиаде через пару месяцев.

Бюрократическая система требовала абсолютного «равенства» на всех этапах – на каждом этапе выделялся только один «победитель». Никого не волновало, что в одной школе (например, в пос. Верхне-Вилюйск в Якутии) есть несколько сильных учеников, выбор между которыми почти случаен, а в соседней школе или районе сильных учеников нет (или подготовка школьников недопустимо плоха). Много сильных учеников просто выпадали из поля зрения. В итоге даже областные команды оказывались слабее, чем могли бы быть. (Большинство сильных участников такого областного тура попадало и в наши списки через заочную олимпиаду.)

Объединение усилий нашей олимпиады с олимпиадами МФТИ, МГУ, ЛГУ привело к созданию единой Всесоюзной олимпиады с разными зонами ответственности у разных ВУЗов, с единым Всесоюзным олимпиадным комитетом, в котором активно участвовали и наши представители; мы поставляли существенную часть задач для олимпиад и могли отстаивать свои позиции. Я с удовольствием вспоминаю споры и совместную работу с Ю.Бруком, О.Слободецким, А.Савиным и другими. Министерство просвещения получило в своё распоряжение мощную научную силу и поддержку АН и ведущих ВУЗов страны. Мы получили техническую помощь органов образования и дополнительный (хотя и небольшой) канал попадания хороших школьников на областной тур. Мы не вмешивались в олимпиады более низкого уровня, довольствуясь своим заочным каналом, областными турами и летней школой.

С самого начала у нас возникли некоторые трения со Всесоюзной олимпиадой. Нас интересовали будущие абитуриенты нашего университета, т. е. для нас фактически дело кончалось в летней школе. Их интересовало абсолютное первенство и (в последующем) формирование команд на международные олимпиады. Наконец, они «простодушно» полагали, что наши школьники являются их «законной добычей» для поступления в МФТИ и МГУ. Здесь им помогало то, что именно у них было «последнее слово» в олимпиадном цикле.

Вскоре стало ясно, что сбор представителей всех областей в одном месте – технически очень сложная задача. Поэтому были введены промежуточные, зональные олимпиады. Министерство просвещения предлагало использовать для этого мартовские каникулы, перенеся областные туры на январские школьные каникулы. Это имело смысл, если рассматривать олимпиады как спортивное мероприятие, но противоречило нашим целям отбора людей в ФМШ и НГУ. Во-первых, в январе восьмиклассники ещё слишком мало знают физику, чтобы проводить c ними разумное собеседование. Во-вторых, при этом из олимпиады исключаются студенты, которые не могут выезжать на областной тур в разгар экзаменационной сессии; при этом разрушается наша система преемственности поколений. Для москвичей и ленинградцев, «окучивавших» густо населённые и более развитые области Европейской части, с их небольшими расстояниями до областных центров, потеря некоторой части потенциальных учеников и студентов была вполне допустима. Для нас такие потери были недопустимы. Поэтому Сибирский оргкомитет не соглашался на перенос сроков, и долгое время у нас хватало сил на защиту этой позиции.

В первые годы ядро олимпиадного комитета сохранялось почти без изменения. В физической части традиции сохранялись довольно долго. Мне пришлось взять на себя организацию составления задач для заочного и областного туров и нашего вклада во Всесоюзную олимпиаду (в этой работе важную роль стал играть Г.Л. Коткин), организацию проверки решений заочного тура и формирование физической части команд для проведения областных туров. Поездки в некоторые города, такие, как Магадан, Владивосток, Южно-Сахалинск, Петропавловск Камчатский,…считались очень интересными, и набор людей для проведения в них олимпиады был фактически конкурсным. Найти людей для проведения олимпиады в некоторые другие города было не очень просто. В первые годы мы – организаторы - считали недопустимым для себя отправляться в интересные поездки. Я позволил себе такие поездки только на третий-четвёртый годы олимпиадной работы.

Для качественного проведения олимпиады нужно ежегодно выполнять целый ряд работ. Нужно придумывать новые задачи, существенно отличающиеся от старых новыми идеями, а не усложняющейся громоздкостью. Необходимо проверять работы заочного тура (пока он существовал) и проводить квалифицированные собеседования со школьниками на областном туре, позднее сюда добавилась и работа в заочной ФМШ. Это – творческая работа, и дело может успешно продолжаться, только если его участники кровно заинтересованы в нём. Поначалу с этим справлялись энтузиасты – научные сотрудники. Но со временем олимпиадная работа стала приедаться многим первоначальным участникам. Если людей для этой работы назначать, то интереса не будет возникать, качество работы будет падать. Поэтому члены первого оргкомитета организовали систему преемственности в проведении олимпиад. Понимая, что самые заинтересованные люди – те, кто пришёл в НГУ через ФМШ и олимпиады (и помня свой опыт), мы с самого начала многое доверяли студентам. Нередко в бригаде, выезжавшей в областной центр в составе 4-5 человек, среди которых были кандидаты наук и научные сотрудники, старшим назначался студент. Подготовку задач и проверку работ вели студенческие оргкомитеты, на физфаке их возглавляли в разное время Витя Буднев, Ефим Глускин, Толя Дроздов. К концу 60-х годов вся основная методическая работа по олимпиаде по физике и математике была доверена студентам. Наша роль состояла в поддержании тонуса и в «прикрытии» студентов от возможных начальственных ограничений.

В этой системе было важно, что областной тур проводился в мартовские школьные каникулы, и туда свободно могли выезжать студенты. Им было очень лестно приехать в родной город с делегацией СО АН, и конкурс на поездки был достаточно высок и квалифицирован.

Эта система преемственности не только гарантировала непрерывность и развитие олимпиадной работы, но и воспитывала в людях общественную активность, направленную на реально полезное дело. Активность студентов, не знавших чинопочитания, нередко бывала неудобна или неприятна руководству. Я помню, как студент Аркадий Сливков, проводивший олимпиаду в Новосибирске, попросил уйти из зала, где школьники писали работу, видного преподавателя физфака, заведующего лабораторией института СО (в конце концов тот признал правоту Сливкова, но долго удивлялся его смелости).

Постепенно олимпиадный комитет пополнялся людьми скорее административного склада. Его роль становилась всё более формальной. Основные методические вопросы решались на секциях по отдельным наукам, возглавляемых работающими членами оргкомитета, и здесь роль студентов была очень велика. Для решения организационных, но не методических вопросов, было создано оргбюро, в которое входили только активно работающие студенты и молодые сотрудники СО (в частности, А.А. Берс).

В 1968-9г. Е.И.Биченков стал проректором НГУ и вскоре принял на себя ответственность за работу со школьниками. Недовольный своеволием общественности, которой трудно было управлять административными методами, он стал вводить дополнительную бумажную отчётность команд, выезжавших на областной тур. В конце 60-х годов у меня пошло одновременно два очень интересных направления научной работы, и времени на олимпиадную работу у меня оставалось всё меньше и меньше, некоторые решения стали проходить мимо меня. До 1970г. мы – как вполне равноправная сила в организации олимпиад – отстаивали проведение областного тура в мартовские школьные каникулы. В начале 1971г. я узнал, что Биченков согласился с предложением Министерства просвещения проводить областной тур в зимние школьные каникулы. Не знаю – чего здесь было больше – непонимания проблемы, нежелания портить отношения с министерством или сознательного желания отсечь плохо управляемую общественность, и особенно студентов. Это, на первый взгляд техническое, решение оказалось чрезвычайно разрушительным. Оно отсекло от олимпиады студентов, преемственность прервалась. Для студентов, как и для молодых выпускников НГУ, места в олимпиадном комитете уже не находилось. Здесь должны были заседать «заслуженные» люди. В итоге олимпиадный комитет стал всё более бюрократической организацией, а олимпиады превратились в многоступенчатые спортивные состязания по формированию команд на международные олимпиады (эти участники почти никогда не возвращались на учёбу в НГУ). Ритуал победил дело. Состав участников областного тура – основного для нас при отборе в ФМШ – резко сузился, и набор в ФМШ стал ослабляться. Бюрократический идеал казармы[19] вступил в противоречие с основными целями олимпиад и победил.

Существовавшая до этого организация открывала простор для реализации и широкого распространения действительно новых идей и подходов в пополнении НГУ и подготовке новых школьников.

К примеру, в 1965г. выпускник ФМШ, тогда студент 2 курса мехмата Гена Фридман придумал заочную школу, ЗФМШ. Она работала так эффективно, что в эти годы мне не приходилось всерьёз принимать участие в её делах – студенты обходились без нас, и весьма квалифицированно, мы обеспечивали им моральную поддержку. Описываю её историю по воспоминаниям Фридмана (с добавлениями от Миши Перельройзена и небольшой редакционной правкой).

Текст Фридмана: [В начале августа 1965 мы с Володей Харитоновым возвращались из пионерлагеря Орленок и на день остановились в Москве. Володя куда-то делся с физиками, а меня Марик Дубсон повел в МГУ, а там как раз раскладывали первые задания Гельфандовской ЗМШ. Я восхитился идеей и тут же заявил, что мы тоже сделаем Заочную школу, но физико-математическую. Через несколько дней, оказавшись в Академгородке, где шла ЛФМШ, я объявил преподавателям - студентам, что мы создаем ЗФМШ. В конце Летней школы мы у всех ребят, не оставшихся в ФМШ, собрали заявления в ЗФМШ. Первые задания по математике создавали Юра Михеев, Сережа Тресков и я. Со стороны физиков я привлёк Оксану Кашубу а она - Сеню Эйдельмана и Мишу Перельройзена - они и обеспечивали физическую часть. Первые задания с чьей-то помощью напечатали в Институте гидродинамики, вторые в ИЯФ, третьи - в ИМ.

Уже в октябре 1965, всего на месяц позже Гельфандовской ЗМШ, наши первые задания (математика+физика) ушли ученикам.

Но задания надо было проверять, писать рецензии и отправлять. Мы с Сережей и Юрой формально были на втором курсе, Оксана на третьем, а Сеня с Мишей на первом. Из математиков я привлек лучших первокурсников, выпускников ФМШ, Володю Голубятникова, Юру Кукина, Аркашу Черевикина и еще кого-то в качестве бригадиров, а уже они взяли своих товарищей в работники. У физиков важную роль играли Толя Дроздов, Фима Глускин (3 курс), Саша Рубенчик, Женя Кузнецов (2 курс), Витя Краснов, Додик Шуряк, Ваня Воробьёв (1 курс).

Такая подпольная деятельность не могла продолжаться долго, ведь у нас даже не было денег на конверты, хотя первые задания мы как-то отправили через НГУ. И вот как-то иду я из НГУ в ИМ. И встречает меня небольшой пухленький молодой человек и говорит:

-Здравствуйте, Вы Гена Фридман?"

- Я.

- А я Саша Рубинов. Вы делаете Заочную школу?

- Я.

- А давайте я буду помогать.

И он замечательно включился в работу. Связался с Городской заочной школой, убедил их, что мы - это почти что они. Стал директором ЗФМШ (всё-таки научный сотрудник, а не студент) как филиала Городской ЗШ, получил ставку методиста и кое-какие деньги на приобретение методической литературы, а в ФМШ нам выделили комнату. Название было ЗФМШ при НГУ, но формально она была Гороновской. Процесс получил фундамент.

Позже Саша передал директорство своему защитившемуся аспиранту Шапиеву, который был фигурой номинальной. ЗФМШ в целом и ее математической частью продолжал руководить я, физической - Оксана, методикой - упомянутые физики и Юра Михеев. Но я же руководил еще и математической частью летних ФМШ. А доброхоты-учёные из преподавателей давно пропали. Вот и была организована в математической части эшелонированная система. Лучшие выпускники ФМШ - математики, становились проверяющими в ЗФМШ, через год - другой они уже допускались до преподавания в ЛФМШ. С тех пор дефицита преподавателей в ЛФМШ не было.]

Текст Перельройзена: [Подбирать пакеты «заданий» было довольно увлекательно, а с привлечением «учителей», проверяющих и состоящих в переписке с учениками тоже не было проблем. Практически все основные энтузиасты принимали активное участие в проведении выездных «мартовских» (областных) олимпиад и ЛФМШ. Это было крайне полезно, так как выездные команды были переменного состава, все быстро знакомились и учились друг у друга. Обсуждали вместе красивые задачи и у математиков, и у физиков, и у химиков. Ходили друг к другу учиться проводить собеседование.]

Текст Фридмана: [В конце 1968 слушали на Президиуме СО АН отчёт Комитета по проведению олимпиад, а я был членом Оргбюро и потому присутствовал. И вдруг встает ректор НГУ академик С.Т.Беляев и говорит, что олимпиады, ЛФМШ и ФМШ конечно же хорошо, но они не доходят до самой глубинки. А вот мы создали в университете ЗФМШ, она позволяет доходить до самой глубинки. Он был прав. Мы давно принимали в ЗФМШ не только из ЛШ, но и по результатам решения заочных вступительных заданий. Лучшие ученики ЗФМШ приглашались в ЛФМШ, а там и в ФМШ. Но дело в том, что за месяц или два до описываемого события проректор НГУ по научной работе запретил печатать задания ЗФМШ, скорее всего, из «любви» к моему учителю (А.А. Ляпунову). Так вот, после речи академика Беляева встаёт студент Фридман и говорит, что полностью согласен с ректором, но вот проректор запретил печатать задания, и ЗФМШ фактически второй месяц не работает. Академики хохотали, багровый С.Т. велел мне назавтра быть у него в 9-00 с заданиями, а я уж расстарался поставить тираж на три года. Больше дефицита заданий не было.]

Текст Перельройзена: [Году в 69 ситуация начала несколько напрягаться, когда не только руководство НГУ начало "гордиться" ЗФМШ (мы все любили универ и никогда не думали о дележе славы). Неприятные изменения пошли с Т.И.Зеленяка, Е.И.Биченкова. Их знамя подхватил Коля Соловых, который был в то время партийным функционером, типа секретаря комсомольской организации НГУ. Они решили, что у нас слишком много свободы и взялись рихтовать демографический столб. "Вертикаль" получилась, но работать перестала.]

Текст Фридмана: [В 1972 или 1971 новый декан матфака издал приказ: за развал работы ЗФМШ уволить К. Шапиева, Г. Фридмана и С. Трескова. С тех пор стало неизвестно, кто создал ЗФМШ. А вот насчет тех, кто развалил, есть приказ. Поставил декан какого-то своего аспиранта руководить, а всю нашу команду выгнали, дело и стало разваливаться. Поэтому через год все-таки призвали Юру Кукина, Юру Михеева и старый актив, а вот ляпуновичей (Фридман, Тресков, Карев) уже не звали. И Шура Медных, который был директором ЗФМШ в 1977 году, говорил, что видел подписи Фридмана на некоторых заданиях, но никогда не слышал об участии оного в создании ЗФМШ.]

В 1984г. совершенно случайно мне дали на рецензию несколько заданий ЗФМШ по физике. Я пришёл в ужас, насколько неаккуратно и во многом малограмотно были составлены эти задания (общий руководитель О.Я. Савченко). Я потребовал полностью удалить составителей предъявленных текстов от участия в этом деле. Я попытался создать группы авторов из молодых сотрудников и современных студентов и сам составил несколько новых текстов. Но в это время я не работал в НГУ и ФМШ и уже не участвовал в организационной работе, а только передал сделанное тогдашнему директору ФМШ. Качество организации этой ЗФМШ было столь «замечательным», что в этом году ученики получили новые тексты заданий (наши) и старые тексты решений (Савченко) с многочисленными ошибками и опечатками. Студенты – проверяльщики только вопили о безобразиях (в газете «Университетская жизнь»). В первоначальной системе, убитой Биченковым и др., они просто самостоятельно переделали бы тексты.

На моих глазах промелькнуло два явления, которые могли бы составить основу новых направлений работы хорошего инициативного олимпиадного комитета с участием студентов.

С конца 60-х годов некоторые из сильных выпускников физфака и мехмата стали уходить вместо науки в школу. Первые из них – Харитонов, Михеев, Воробьёв – стали преподавателями ФМШ. Но остальные уходили в обычные школы! Использование их коллективных методических разработок могло бы дать совершенно новые пути развития подготовки к науке и способов привлечения кадров в широком масштабе.

Важный вариант сказанного предъявил выпускник физфака В.И.Шелест, преподававший долгое время в 130 школе. Он придумал и проводил несколько новых видов конкурсов для школьников, ориентированных на прямое исследование природы. Один из конкурсов выглядел приблизительно так: Участники из разных школ получали задание – исследовать какое-нибудь явление (например, полёт листа бумаги, сброшенного со стола). Исследование предполагало и экспериментальную работу и, если возможно, чтение литературы. Затем проводились собственно конкурсы, где представители команд рассказывали свои результаты и где оценивались и качество доклада и качество вопросов. Это было очень важное направление. Если бы удалось развить его достаточно широко, мы получили бы новый канал подготовки естествоиспытателей, в дополнение к обучаемым у нас узким специалистам. (Его конкурсы идейно напоминали то, что делал в Москве по математике Коля Константинов). Недавно я узнал, что подобные конкурсы продолжаются, но как их тиражировать?! и использовать?!

В Сибирском отделении и НГУ не нашлось людей, достаточно заинтересованных в образовании и новых идеях, чтобы использовать эти и возможные другие ростки.

Тем временем интерес к науке в стране падал. Одновременно во многих больших городах появились физматшколы для их жителей, и интерес детей к Новосибирскому центру уменьшился. В результате, почти в каждом наборе сильные студенты и фымышата стали теряться в массе людей невысокого уровня. Соответственно упал уровень взаимообучения. Многие современные сильные студенты НГУ даже не подозревают о потенциале серьёзного взаимообучения.

В середине 80-х годов, ознакомившись с современным тогда состоянием дела, я обратился к тогдашнему ректору НГУ с предложением (бесполезность моего обращения к председателю олимпиадного комитета – алгебраисту - мне была очевидна заранее). В процессе проведения областных туров объявить по городам через телевидение, радио и т.п., что на олимпиаду, помимо победителей районных туров, приглашаются все желающие. Они не могут быть объявлены победителями областного тура (т.к. это нарушит бюрократическое «равноправие»), но могут быть приглашены в летнюю школу и поступить в ФМШ. Цель этого предложения была очень проста – без дополнительных расходов мы получаем ещё один канал пополнения ФМШ. Через несколько месяцев я получил ответ: Реализацию предложения нецелесообразна.

История - иллюстрация

Обстановку того времени хорошо иллюстрирует история, начавшаяся для меня почти комически.

Однажды поздно вечером в январе 1968г. ко мне пришел приятель и сообщил, что Вацлав Войтишек ушел на лыжах и пропал. Надо организовывать поиски. Это было дело для меня как одного из туристских лидеров Академгородка. Мы имели печальный опыт. Года за 3-4 до этого так потерялся и погиб сын одного из наших товарищей. Мне сказали, что организовывать самодеятельные спасательные группы сейчас, в темноте, не стоит. К делу уже привлечены курсанты Военно-политического училища, А вот утром надо будет организовывать широкий общественный поиск. Пока делом занимается милиция, и держать связь надо с ней.

С 6 часов утра я стал ежечасно звонить в милицию.

–Говорит Гинзбург, как дела с поисками.

- Ищем, предпринимать ничего не надо.

Часов в 10, когда следовало бы уже во всю разворачивать поисковые работы, я узнал, что Вацлав нашелся, и прекратил звонки.

Часов в 12 ко мне зашли два моих студента-второкурсника и стали задавать мне какие-то необязательные вопросы о специализации (в разгар сессии!).

И только ещё позже я узнал, что истекшей ночью стены некоторых зданий Академгородка были расписаны лозунгами «Свободу Гинзбургу и Галанскову», вызванные неправосудным приговором по делу диссидентов в Москве, о котором люди узнали из «Голосов». И визит студентов был – удостовериться, что со мной ничего не произошло. А тут мои звонки.

КГБ быстро нашёл студентов - «писателей», и они были изгнаны из НГУ.

Один из них Саша Горбань рассказывал в середине 90-х:

«Я не был обижен на изгнание из НГУ. Таковы были правила игры. Но прошло 2 года, я поработал на заводе – искупил трудом, и решил вернуться в НГУ. Беляев подписал приказ о зачислении, и куда-то уехал.

Но тут меня вызвал Биченков, и предложил стучать. Когда я отказался, он сказал, что – следовательно – учиться в НГУ я не буду. Так и получилось. Приказ о зачислении был отменён». При недавнем визите в Академгородок Беляев рассказал, что после возвращения из поездки его призвали в обком КПСС и указали на недопустимость возвращения в НГУ идейно незрелого студента, после чего и был подписан новый приказ, отменяющий восстановление Горбаня.

А. Горбань всё же получил ВУЗовский диплом. Это сильный математик и естествоиспытатель мирового уровня. Ныне он работает в Англии в университете г. Лестер и в Институте Вычислительного моделирования СО РАН (Красноярск). Он создал научные школы в нескольких областях науки, среди его учеников немало докторов наук по математике, физике, медицине.

V. НГУ, приёмные экзамены.

Физфак и мехмат в 60-е годы

Внутренняя жизнь образовательных структур в Академгородке всегда определялась соответствующими институтами СО.

В обучении физиков эту ведущую роль долго играл ИЯФ с его разумной в целом позицией. Лекторы абсолютно доверяли преподавателям, вне зависимости от их добросовестности и владения общими, а не только специальными вопросами. К сожалению, из-за этого иногда студенты просто не получали знаний.

В обучении математиков ведущую роль играли Институт математики и Институт гидродинамики, с доминированием ИМ. Поначалу и здесь всё шло разумно. Со временем всё большую роль стали играть А.И. Мальцев и его сотрудники. Они объединились в одну большую команду с Т. Зеленяком из ИМ, Монаховым и Биченковым из Ин-та гидродинамики. И в университете, и в ФМШ, и в олимпиадном комитете, и в заочной ФМШ основные задачи этих организаций уходили фактически на третий план. Фактически оказывалось, что первыми по порядку были – «нормализация» национального состава (изгнание или выдавливание евреев) и устранение «неправильных учёных», в частности, А.А. Ляпунова и его учеников[20]. Соблюдение созданных ранее подходов в организации олимпиад всё более превращалось из органического согласия членов комитета с целями программы в ритуал. Поначалу многие из нас не замечали этого так же, как и руководители Сибирского отделения и НГУ. Ну а потом – поезд ушел.

С.Л. Соболев был выдающимся математиком, но чрезмерно доверчивым и не очень сильным администратором. Он строил институт, объединяющий абстрактную математику, вычислительный центр и центр по созданию новой вычислительной техники. Первоначально вычислительный центр возглавлял Ю.Г. Косырев. Большое подразделение по созданию новой вычислительной техники возглавил Э.В. Евреинов, который начал с интересных и действительно новых предложений по организации параллельных вычислений на компьютерах, но в конце концов, как мне представляется, превратился просто в жулика. Когда Институт готовил свои обязательства по семилетнему плану развития СССР, Э.В. вписал в предложения СО обещание создать через несколько лет компьютер с быстродействием операций в секунду. М.А. Лаврентьев вычеркнул из этого прожекта три нуля, от этого обязательство не стало более реалистическим. Году в 1963-64 сотрудники Евреинова, работавшие над созданием элементной базы для компьютеров, получили новые интересные результаты, для обсуждения которых в их коллективе не хватало научной подготовки в области физики твёрдого тела. Сотрудники обратились к мне и В.В. Серебрякову с просьбой организовать семинар с привлечением квалифицированных теоретиков для обсуждения их результатов. Мы договорились с С.Т.Беляевым, В.М.Галицким,

В.Л.Покровским о проведении этого семинара, и тут, за пару дней до назначенной даты, Евреинов организовал засекречивание этих работ. Ныне Евреинов возглавляет «Международную академию информатизации» с центром в Бельгии, торгующую дипломами. «Лингвист-кибернетик» В.А.Устинов вместе с Э.В.Евреиновым и Ю.Г.Косыревым (в газетных публикациях к ним присоединился и С.Л.Соболев) рапортовал о машинной расшифровке письменности майя, но скоро выяснилось, что результата не было. Как я недавно узнал, после этого Лаврентьев потребовал изгнать Евреинова и Устинова из ИМ, передать в другие институты СО АН исследования по элементной базе компьютеров. Тогда же было решено выделить из ИМ отдельный институт – Вычислительный центр, и взамен Ю.Г.Косырева поставить во главе ВЦ нового человека – Г.И.Марчука.

Помимо прочего, это заставило С.Л. Соболева увеличить в Учёном Совете представительство «солидных» математиков - алгебраистов во главе с А.И. Мальцевым. Получившаяся команда нередко выступала против С.Л. Соболева и побеждала его в голосованиях на Совете института.

Первыми, неочевидными для многих, признаками такой ситуации стали удары, наносимые по нашему отделу теоретической физики и «постановка на место» Д.В.Ширкова. Сначала это был отказ в организации лаборатории для Ю.Б.Румера - недавнего директора ИРЭ. Тонкими аппаратными ходами Мальцев не допустил создания Института теоретический физики (наподобие Institute of Advanced Studies в США) во главе с Д.В. Ширковым, ему удалось торпедировать уже принятое решение Политбюро ЦК КПСС (посредством простого изменения названия нового института, что не допускалось для уже принятых решений Политбюро). После отъезда Ширкова в Москву и в Швецию (в 1970г.) его бывшему аспиранту В.Л. Черняку в начале лета было обещано место в нашем отделе, но уже осенью этого места почему-то не нашлось. Черняк вынужден был уехать в Иркутск, откуда через несколько лет Хриплович перетащил его в ИЯФ.

Дошла очередь и до А.А. Ляпунова. Его ученики Карев, Тресков и Фридман в июне 1969, окончив НГУ, стали стажерами в ИМ. У них уже было по нескольку опубликованных работ, и А.А. выбил в Президиуме СО АН для них ставки м.н.с. Ставки пришли через несколько месяцев, но под водительством зам. директора ИМ А.И. Ширшова на эти ставки избрали алгебраистов, хотя ставки были именными. Случилось это во время командировки А.А. Он страшно возмутился, и решил с лабораторией теоретической кибернетики уйти в ВЦ, но Г.И.Марчук, хоть и не возражал, но тянул. Наверное, побаивался портить отношения с командой алгебраистов. Тогда А.А. ушел с лабораторией в Институт Гидродинамики к М.А.Лаврентьеву с 01.01.1970 (что и было нужно «команде» в ИМ), в октябре того же года ребят все-таки избрали мэнээсами, но уже Института Гидродинамики. После смерти Ляпунова в 1973г. Тресков и Карев вернулись в ИМ (в лабораторию И.А. Полетаева), а Фридман сначала перешел в Институт экономики, а затем уехал в Омск.

Подобным образом, не нашлось места в ИМ после защиты диссертации ученику самого С.Л.Соболева выдающемуся математику В.Иврию (ныне профессор университета в Торонто, член Королевского общества Канады).

В ФМШ команда поначалу действовала не очень резко. Сначала в Совет ФМШ ввели далёкого от работы со школьниками Д.М. Смирнова. Затем примерно в 1968г. из состава преподавателей ушли участники её организации Э.О. Рапопорт и Р.О. Кричевский.

Далее – рассказ Г.Ш. Фридмана. [В начале 1972г. в преподавательской ФМШ я увидел на стене список нового Ученого совета и не обнаружил в нем Ляпунова. А буквально на следующий день А.А. в разговоре с нами сказал, что у него новые идеи насчет ФМШ и он собирается на этот предмет выступить на ближайшем Ученом совете. Мне и пришлось ему сообщить, что в вывешенном списке его нет. А.А. очень разволновался, тут же позвонил С.Т.Беляеву. Тот сказал, что разберется и перезвонит. И ведь перезвонил через час. Сказал, что во всем разобрался, никто ничего против А.А. не имеет, просто его решили поберечь, следовательно, решение остаётся в силе. А.А. тяжело это переживал, стал преподавать в 130-й школе, в КЮТе. К сентябрю 1972 г. всех «ляпуновичей», т.е. Трескова, Карева и Фридмана из ФМШ выперли. А в июне 1973 А.А. умер.]

Приёмные экзамены

С 1963г. я включился в приёмные экзамены по физике. Вскоре меня сделали заместителем председателя экзаменационной комиссии по физике.

В тот момент приём на физфак определялся по результатам трёх экзаменов: математика (письменно и устно) и физика (устно). В итоге при приёме по баллам основную роль играли математики с их недружественным отношением к абитуриентам и зачастую чуждыми интересам физиков критериями отбора. Чтобы исправить положение, я предложил ввести дополнительно письменный экзамен по физике. С дополнениями, введёнными Мешковым в 70-х годах, он стал нашим главным экзаменом.

Я наблюдал существенное различие в отношении математиков и физиков к абитуриентам. Наши математики относились к ним, в общем, недоброжелательно, считая своей задачей поиск прорех в подготовке абитуриента. Поэтому в их письменном экзамене «пятёрку» получал лишь тот, кто решит ВСЕ задачи. (Похожим являлся подход на вступительных экзаменах в МФТИ, где требуется знание многих, зачастую, второстепенных цифр и умение делать громоздкие вычисления.) На наших экзаменах по физике отношение к абитуриенту было доброжелательным. Здесь искали, в чём он может продемонстрировать свои способности к обучению. Поэтому, в частности, для получения «пятёрки» на письменном экзамене не обязательно было решить все задачи. Возникавшие иногда проявления недружественности беспощадно пресекались. Однажды на апелляции абитуриент пожаловался на то, что ему понизили оценку за незнание слова «нуклон». Выяснив, что это действительно имело место, мы пересмотрели результат экзамена, и на будущее отстранили экзаменатора от приёмных экзаменов.

В то время в стране довольно серьёзно цвёл государственный антисемитизм, проявлявшийся, в частности, при приёме в престижные ВУЗы, к числу которых относился и наш университет. В первые годы НГУ этого явления, по-видимому, не было. При приёме на мехмат такие препятствия возникли довольно скоро, это было связано с более или менее антисемитской позицией многих наших математиков, о которой я писал выше. Вскоре эту деятельность возглавили ставший проректором НГУ Т.И.Зеленяк и декан мехмата Монахов.

На физфаке ничего подобного не было до 1971г. В состав экзаменационной комиссии входили только работающие сотрудники СО и преподаватели, лично известные и всем руководителям комиссии и руководству факультета. В основе нашей системы было абсолютное доверие к членам этой комиссии. Попытки «общественных» организаций вмешаться в процесс резко пресекались.

Структура нашего приёма была примерно такой. Проходной балл определялся по сумме четырёх экзаменов (2 математики, 2 физики). Если мы видели, что проходят все абитуриенты с 17 баллами, мы объявляли абсолютный проходной балл 18, и приглашали на собеседование всех, кто получил 17 и 16 баллов и даже некоторых людей с 15 баллами (например, с 9 баллами по физике). По результатам собеседования происходил окончательный отбор. При прочих равных наличие преимущественных начальных условий (родители – преподаватели ВУЗа, обучение в известной элитной школе и т.п.) работали ПРОТИВ абитуриента, лучше попробовать с тем, кто ранее не имел преимуществ. Разумеется, у нас не было национального барьера. Довольно скоро это стало известно в стране, и к нам приезжали ребята с Украины, из Белоруссии, из Москвы, из Риги. Некоторые из них стали ныне хорошо известными учёными – сотрудниками СО. Помимо этого, существовал ещё один канал. Некоторые победители Всесоюзной олимпиады пытались поступать в МФТИ и после успешной сдачи экзаменов «сыпались» на тамошнем собеседовании по упоминавшемуся «еврейскому барьеру». Наши друзья из олимпиадного комитета МФТИ направляли их к нам, по решению ректора мы после короткого собеседования просто засчитывали результаты их экзаменов в МФТИ и принимали в НГУ. Некоторые такие ребята переводились к нам из других ВУЗов уже на второй курс. Все они оказывались потом сильными студентами. Нельзя переоценить их роль в создании высокой творческой атмосферы в среде студентов физфака.

В 1969г. Е.И.Биченков стал проректором НГУ. В 1971г. ничто не предвещало изменений. Мы, как обычно, подготовили задачи письменного экзамена и собрали кандидатов в экзаменационную комиссию (прошлогодние члены комиссии и несколько новичков). На собрание пришел Биченков и сообщил, что – оказывается – состав экзаменационной комиссии уже утверждён, и не может изменяться. Большинство приглашённых могут быть свободны, почему-то в состав этой комиссии по случайной причине «забыли» включить почти всех лидеров комиссий предшествующих лет и включили ряд людей, ранее от приёмных дел далёких. (Впрочем, письменный экзамен проводился по задачам, в составлении которых участвовали не вошедшие в утверждённую приёмную комиссию люди).

А.И.Веренков рассказал мне через несколько лет. «Биченков собрал экзаменационную комиссию и произнёс речь. Он говорил, что мы слишком много принимаем евреев на физфак, и фактически готовим кадры для Израиля. К нам съезжаются евреи со всего Союза. Это надо прекратить, надо готовить национальные кадры. Мы с Сергеем Хлевным пытались задавать какие-то вопросы, и не получили приемлемого ответа. После этого мы пришли к Беляеву, повторили услышанную инструкцию и спросили – Как это? – Не ваше дело, - ответил Беляев. Мы пошли, и напились». В итоге – в соответствии с неофициальными установками КПСС и некоторых руководителей СО АН – резко сократился приём евреев на физфак. Концентрация возможных сильных студентов упала.

Из некоторых рассказов моих коллег следует, что Биченков хорошо понимал неприглядность своего поведения. Он делал достаточно определённые высказывания, и тут же сообщал: А если ты будешь цитировать эти мои слова, я отопрусь, скажу, что этого не было.

Когда система наладилась, М.А. Лаврентьев удалил Биченкова из НГУ. Такого явного фильтра уже не стало, но потоки иссякли, а в дальнейшем поменялась и ситуация в стране.

VI. 1971-2013

Физфак

Первые деканы физфака были никакими администраторами. Первым «правильным» деканом стал В.И.Титов. Он навёл на факультете порядок. Среди проблем, которые ему удалось решить, была проблема обучения английскому языку. В то время кафедра иностранных языков НГУ, возглавлявшаяся супругой член-корр. А.В.Бицадзе, ввела систему обучения, при которой люди, уже знавшие язык, совершенствовались в нём, а остальные (большинство) тратили уйму времени без какого-либо положительного выхода. Для них это было чистым издевательством. Факультет соответствующим образом относился к этому, но поделать ничего не мог. Все обращения в Учёный совет НГУ кончались истерическим выходками А.В.Бицадзе, срывавшего заседания. (Ему многое прощалось, поскольку считали, что это – следствие болезни. Впрочем, он ни разу не устроил истерику при М.А.Лаврентьеве.) В итоге, например, Виктор Буднев, получивший зачёт по языку с 27 захода, без колебаний назначался Советом факультета на Ленинскую стипендию. В.И.Титов «победил» эту систему, доказав, что её жертвами оказываются в первую очередь студенты из крестьянских и рабочих семей, что противоречило провозглашавшимся КПСС принципам.

Мой уход с факультета

Мне было трудно существовать в сложившейся атмосфере. Меня возмущало разрушение олимпиадной преемственности (с фактическим изгнанием студентов), изгнание из экзаменационной комиссии с разрушением сделанного мною и то, как это было сделано. Всё довершил мини-скандал в начале осени 1971 г.

В наборе 1966г. у меня был студент Э.Хейфец. Во время учёбы он проявлял себя блестяще, демонстрируя великолепное физическое чутьё и умение вычислять. За все экзаменационные контрольные он получал право иметь пятёрку без сдачи устного экзамена, и я с удовольствием ставил эти отметки ему в зачётку (вообще, я никогда не принимал экзамен у студентов из своей группы). Он поступал ко мне в аспирантуру. Но он фактически обманул меня, не сказав, что за полгода до окончания решил заниматься аксиоматикой квантовой теории поля. С этим он исключил из своего мышления все качественные соображения и оценки. На вступительном экзамене в аспирантуру я с ужасом и недоумением наблюдал, как он не отвечает на простые вопросы, которые он прекрасно разбирал студентом. Тройка была заслуженной оценкой. Знай я о его переходе в аксиоматическую «веру», я по крайней мере мог бы объяснить на приёмной комиссии, в чём дело. А так декан с подачи Биченкова обвинил меня в том, что я плохо учу студентов, ставлю отметки по (еврейскому) блату. В ответ на эти обвинения я ушел с работы в НГУ на 15 лет.

Через 10 лет В.В. Серебряков принял Э. Хейфеца (Осипова) на работу в нашу лабораторию. Здесь он защитил кандидатскую и докторскую диссертации, став серьёзным специалистом в аксиоматической квантовой теории поля (области, всегда мало интересовавшей меня). Он умер от опухоли мозга в конце 90-х.



В.В.Серебряков

1972-1987

Я не терял связи с НГУ. Моим другом и ближайшим сотрудником оставался В.Г.Сербо. С.Т. Беляев попросил меня «защитить» Г.В.Меледина, который уже был одним из ведущих преподавателей факультета. Мы привлекли его к работе нашей группы, и в 1972г. он защитил кандидатскую диссертацию под моим руководством.

Выдающийся по научной силе и глубине мышления Г.Л.Коткин всегда недооценивал полученные им результаты. Только после того, как мы привлекли его к нашим исследованиям, где он уже не мог «вешать нам лапшу на уши», заявляя, что результат естественный, мы вынудили его защитить кандидатскую диссертацию под моим руководством в 1979г.; нам не удалось выжать из него докторский труд – здесь он твёрд, как скала. В 1980г. по нашей совместной тематике защитил докторскую диссертацию В.М.Буднев, а в 1983 г. – В.Г.Сербо.

Все эти годы мы с Коткиным и Сербо постоянно обсуждали вопросы преподавания в НГУ. Неофициально я читал спецкурсы. Ко мне приходили работать студенты, среди них я особенно ценю работавшего впоследствии в нашем отделе к.ф.-м. н. Семёна Панфиля, глубокого физика и просто хорошего человека. К сожалению, нам, в ИМ, трудно было принимать новых студентов, поскольку – в противоположность ИЯФ – мы обладали ничтожными возможностями в трудоустройстве.

При чтении спецкурсов в те времена и ныне, я ясно вижу падение среднего уровня студентов. Большинству из них некогда думать о различных задачах физики, они еле успевают заниматься своими задачами, кругозор их неширок. В шестидесятые годы на первые лекции моих курсов более или менее общего характера приходило 30-40 студентов. Теперь на подобные курсы приходят меньше 10 студентов. Конечно, лидеры не слабее прежних, но их стало меньше, и качество дискуссий снизилось.

Я высоко оцениваю некоторые перемены, происшедшие за эти годы на физфаке. Создание кафедры математики для физиков (в бытность деканом Диканского) решило сразу же две проблемы. Физики перестали получать для преподавания математиков, не пригодившихся на мехмате. Возглавивший создание кафедры В. Иванов решительно осовременил программы. Студенты–физики получают теперь достойное математическое образование. Передача физикам курса математической физики привела этот курс в соответствие с запросами физики. Компьютерный практикум по моделированию на первом курсе, предложенный Л.М. Альтшулем и разработанный им совместно с другими преподавателями при решающей поддержке С.Т. Беляева, расширяет физический кругозор студентов. Этот практикум естественным образом и наглядно знакомит студентов с понятиями, которые раньше возникали только на абстрактном уровне или не рассматривались вовсе. Компьютерный практикум по квантовой механике (3 курс), концепция которого создана Г.Л. Коткиным и разработана О.А. и В.А. Ткаченко, резко расширил набор возможных ситуаций, с которыми знакомятся студенты, без увеличения нагрузки, связанной с вычислениями. Интуитивное видение у многих студентов улучшилось.

Девяностые годы – 21 век

В конце восьмидесятых годов на физфаке организовалась группа «ранней специализации» на кафедре АФТИ, возглавлявшейся С.Л.Мушером. Поначалу студенты изучали общие курсы вместе со всеми студентами физфака. Осенью 1987г. у этой группы не сложились отношения с очень хорошим физиком – преподавателем по электродинамике. В итоге группа закончила семестр, не сдавая зачёт и экзамен по электродинамике. Ко мне обратились зав. кафедрой С.Мушер и А.Игнатенко, опекавший эту группу, с предложением сделать с ними за весенний семестр 1988г. весь курс электродинамики.

Я с интересом взялся за эту задачу. Я имел для этого 6 часов в неделю на курс, в котором лекции свободно перемежались семинарами. Я хотел сохранить основное физическое содержание курса, не поступаясь глубиной изложения. Думаю, что решил эту задачу, и мои выпускники кое-что помнят об электродинамике.

Далее С.Л.Мушер предложил мне прочесть для этих студентов (позднее – для отделения информатики) в качестве лектора новые курсы квантовой механики и статистической физики с учётом специфики специальности. Это показалось мне интересной задачей.

На мой взгляд, такой курс должен удовлетворять нескольким условиям. Выпускники физфака должны знать основы квантовой механики и статистической физики независимо от специальности. В то же время специалистам по информатике не нужны многие обычно обсуждаемые приложения этих дисциплин. Кроме того, необходимо сэкономить время по сравнению с основным потоком.

Мне удалось интенсифицировать основной курс. Прежде всего, я решительно отказался от доказательства существования волновой картины материи, поскольку студенты знают об этом «из газет». Взамен этого я начал курс с обсуждения вопроса, что значит – работать с волновой функцией, выделил вычислительные вопросы, доступные «арифметически» в начале курса и включил их в состав набора обязательных упражнений по технике вычислений в начале курса. Это позволило упростить и ускорить изложение соответствующих разделов. Наконец, я включил отдельные вопросы, рассматриваемые обычно в курсе физики твёрдого тела. Такое решение позволило отказаться от отдельного курса физики твёрдого тела.



CERN 1999

В первые годы мы проводили экзамен совместно с основным потоком, причём ни я, ни мои ассистенты не принимали экзамен у информатиков. Разумеется, остальным преподавателям мы сообщали об отсутствии некоторых разделов в программах. Оценки наших студентов были не хуже, чем у основного потока. После такого тестирования мы с чистой совестью стали проводить отдельные экзамены.

В процессе работы я видоизменил курс статистической физики, добавив сюда не рассматриваемые обычно вопросы о стохастичности и структурах в нелинейных и нестационарных задачах и обсуждение физики протекания и фракталов так, чтобы студенты хотя бы узнали о существовании таких явлений.



На плоту. Ока Саянская 2006

Мне кажется, курс получился неплохим. Одним из частных результатов было то, что в разные годы три сильных студента этой специальности (компьютерные науки) перешли ко мне заниматься физикой элементарных частиц, и получали там вполне интересные результаты. Теперь этот единый курс называется: «Введение в физику твёрдого тела».

Я трижды издавал пособия по этому курсу. Последнее издано в издательстве «Лань».

В 2005г. меня пригласили прочесть вторую часть курса электродинамики, и я передал курс «Введение в физику твёрдого тела» А.А.Кожевникову.

Я прочитал вторую часть курса электродинамики дважды, и совместно с А.Г.Погосовым подготовил учебник по этому курсу. Наряду с обычными темами таких учебников здесь обсуждаются вопросы, обычно не входящие в курсы – что такое радуга? Как получается длина когерентности? Как получается, что скорость света в среде меньше с, хотя большую часть пути свет идёт в вакууме? Как устроен фотонный кристалл? Как получается момент импульса электромагнитной волны? И т.д.

С 2007г. я веду занятия по квантовой механике и читаю спецкурс «Дополнительные главы электродинамики и квантовой механики». Здесь я также издал учебник по квантовой механике, включив в него, помимо привычных вопросов, темы, обычно не входящие в курсы. Это – доказательство невозможности построения квантовой механики, как теории со скрытыми параметрами; обсуждение вопроса о критериях перехода от описания движения в магнитным поле как свободного (уровни Ландау) к описанию движения магнитного момента в этом поле; пример многократного изменения симметрии системы при изменении величины магнитного поля, действующего на плоский осциллятор; вопрос о том, как при увеличении числа ячеек набор уровней уединённой ямы превращается в энергетические зоны кристаллической решетки и т.д. Я дорабатываю этот учебник далее, и набрёл здесь на некоторые задачи, легко формулируемые для студентов и в то же время ведущие к постановке некоторых фундаментальных задач квантовой теории, до сих пор не обсуждавшихся.



50 лет ФМШ

VII. Приложение. Образование в СССР и в России

Здесь я хочу высказать своё суждение об образовании в СССР. По моему мнению, естественнонаучное образование в СССР было худшим в мире и лучшим в мире одновременно. Некоторые могут опровергать эти утверждения примерами американских Урюпинсков, но меня интересует качество нашего образования само по себе.

Худшее в мире

Важнейшей чертой нашей общеобразовательной и высшей школы была и остаётся тотальная малограмотность преподавателей базовых естественнонаучных дисциплин в большинстве школ и поощрение сохранения этого низкого уровня знаний. Продемонстрирую это на примерах, связанных с преподаванием физики.

1) В мою бытность школьником в Москве я и мои коллеги замечали, что в физических и математических олимпиадах участвуют ученики из очень малой части московских школ, а успехов добиваются ученики из ещё меньшего списка. Во время работы в олимпиадном комитете в Новосибирске мы знали очень ограниченный список школ Сибири, поставляющих нам участников, с которыми имело смысл разговаривать – школа с. Верхне-Вилюйск в Якутии, школа №10 Ангарска и т.д. В беседах с учениками и учителями других школ мы видели непонимание постановки основных вопросов и смысла обсуждаемых терминов.

2) И С.И.Литерат и Б.Ю.Найдорф, ставшие квалифицированными преподавателями ФМШ, после нескольких лет работы в обычной школе демонстрировали поначалу практически полное незнание основ физики. Работа в обычной школе убила их первоначальную квалификацию, лично они в благоприятной обстановке оказались способны к быстрому осознанию своих недочётов и самообучению.

3) При чтении лекций учителям на проводимых местными органами образования курсах повышения квалификации и т.п., мы обнаруживали ту же неграмотность. В рассказах можно было цитировать, например, законы Ньютона, но для использования простейших выводов из них надо было очень много говорить, и почиталось очень хорошим, если в результате 10-20% действительно понимали вывод, а не просто записывали результат в некую копилку разрозненных фактов.

4) Как я уже писал, ни один человек с образованием пединститута не выдержал вступительного собеседования в ФМШ, проводившегося по облегчённым вариантам вопросов, которые задавались детям при приёме в ФМШ. При проведении областных туров олимпиад невозможно было поручать местным работникам образования излагать решения задач очного тура (даже после изложения этих решений приехавшим представителем СО). За редкими исключениями, не было сомнений, что – даже если решение по-видимому понято, ответить на возникающие вопросы школьников эти люди не смогут.

5) В 1967-68г г. в НГУ работал факультет повышения квалификации преподавателей ВУЗов по физике. Я читал там курс общей физики – очень облегчённую версию курса, читавшегося в ФМШ, с единственным дополнительным пожеланием – слушатели не должны бояться знаков интегрирования и дифференцирования (не делать вычисления, а просто понимать, что это – сокращённая запись некоторых школьных утверждений). Г.В.Меледин вёл семинары, другие физики вели спецкурсы. Слушателями были около 30 преподавателей от Уссурийска до Бийска. Нас поразила их низкая квалификация. Некоторые пытались преодолеть свою безграмотность, но многие были воинствующими невеждами. Один из них говорил, в частности: Смотрите, все члены партии на заключительном экзамене получили только тройки. Готовность к пониманию простых понятий и выводов проявили 3 дамы из НЭТИ (ныне НГТУ) и один человек из Бийска. Мы быстро поняли, что выпускной экзамен следует заменить зачётом, но и после этого очень многим смогли выдать лишь справку о прослушанном курсе. Помимо указанных 4 человек, ни один не сдал бы вступительный экзамен в ФМШ на удовлетворительную оценку. Получив от этих слушателей политический донос, С.Т. Беляев решил больше не проводить занятий на физическом отделении.

6) Один из моих товарищей после окончания физфака МГУ некоторое время преподавал в МВТУ (ныне МГТУ им. Баумана). Лектор не допускал своих ассистентов на свои лекции и на экзамены.

7) В 1977-1983гг. я читал лекции по физике студентам Новосибирского Института связи (ныне СибГУТИ).

Мне было запрещено ставить двойки на экзамене и указана верхняя граница числа «троек». Я добился только разрешения выполнять эти требования на переэкзаменовке. Коллеги по кафедре рассказывали, что в других ВУЗах города дела обстоят не лучше. А кроме того, среди студентов было развито и поощрялось доносительство! Пытаясь рассказать коллегам (не самой низкой квалификации) о современном состоянии некоторых областей физики, я наткнулся на неготовность выходить за рамки известного им учебника (не лучшего качества).

Увидев однажды у студентов учебник Электронные приборы, я попросил у них книгу, открыл её на разделе Туннельный диод и прочел: туннельный диод работает со скоростью света. Любой грамотный физик должен понимать, что это – враньё. Единственное рациональное объяснение – невежество автора. Подобные ошибки – не редкость в учебниках для ВТУЗов и пединститутов (ныне – педуниверситетов).

8) Несколько лет назад я знакомился с современным учебником по физике Пёрышкина и Гутника (механика). Я не обнаружил в тексте прямых ошибок, но увидел дикую концепцию – физика – это коллекция законов, а не наука об устройстве и познании природы.

Подобные примеры приводят и многие мои коллеги.

Результат – почти полная неграмотность населения в физике и решения столь же неграмотных чиновников образования сократить до минимума изучение этой непонятной и мало пригодной дисциплины. Причины такого положения нетрудно объяснить, но масштаб его слишком велик, чтобы здесь были возможны простые решения.

Вот цитата из недавнего письма выпускницы физфака 1988г., готовившейся к поступлению в НГУ по заданиям заочной ФМШ. [Учителя в нашей школе были неплохие, базовые знания они давали хорошо, но рассчитывать узнать что-то чуть-чуть шире или глубже школьной программы не приходилось. Пару раз я попыталась безуспешно обратиться к ним с вопросами по методичкам ЗФМШ и больше не приставала уже.] (Напомню, что уровень ЗФМШ немного ниже нормального уровня ФМШ и олимпиад). Похоже, что школа, где училась моя корреспондентка, – одна из немногих школ с удовлетворительным преподаванием физики (как моя собственная) – материал учителем выучен, но он им не владеет. Выпускник этой школы имел шанс поступить в НГУ, но (без ЗФМШ) учиться там ему было очень трудно. В большинстве школ не обеспечивался и такой уровень.

Равнение по последнему

Ещё одна фундаментальная деструктивная черта существующей у нас системы образования и – более общо – всей бюрократической системы – стремлению к равенству в его бюрократическом понимании. Я впервые понял страшный потенциал этого источника в 1962 г. во время неоднократных посещений министерства просвещения РСФСР при подготовке первой Всесибирской олимпиады.

В те годы проводилась очередная реформа начального школьного образования. Мои друзья по МГУ работали в Институте психологии АПН в группе Давыдова и Эльконина (первый был членом АПН). Они рассказывали мне об их варианте программы начальной школы, в которой эта программа изучалась за 3 года вместо 4 и с лучшим качеством. Программа была успешно проверена (имелись методики) в школах Москвы, Смоленска, какого-то маленького города и нескольких сёл. Однажды я узнал, что принята альтернативная программа, сохраняющая все недостатки существующей системы. Я спрашиваю у чиновника министерства просвещения России

– А почему не программа Давыдова и Эльконина? Она же лучше.

- Верно, но эта программа не подходит (на самом деле – просто не опробована) для однокомплектных школ, а их у нас 30%!

Однокомплектная школа – это такая школа, где из-за малости числа учеников все дети с 1 по 4 класс учатся в одной комнате (т.е. в сумме здесь, наверно, не более 3-5% школьников страны). Я понял тогда важный принцип бюрократической «демократии».

Все должны быть равны. Равнение по последнему!

Этот принцип ясно виден в современном ЕГЭ и многих других современных бюрократических новациях, не только в образовании. (Можно говорить о том, что ЕГЭ имеет некоторые смыслы, но в современной реализации он приводит к тому, что детей натаскивают для ответа на ограниченное число формализованных вопросов, далеко уходя от изучения естественных наук как наук о Природе. Все должны уравниваться по ответам на формальные вопросы, безотносительно к уровню познания Природы.)

В последние годы к этому добавилась реализация тотального недоверия высшего педагогического руководства к ученикам и учителям, результатом которого стало введение ЕГЭ, убивающего почти все ростки творчества.

Лучшее в мире

Всего лишь небольшая часть школьных учителей была способна квалифицированно учить физике (несколько больше – математике). Однако именно эти учителя создавали основной поток молодежи, способной к науке и инновациям. Даже у удовлетворительно подготовленных учителей при приличных учебниках и большом массиве хорошей популярной литературы отдельные дети выбивались к серьёзным знаниям.

В СССР практика применения школьных программ позволяла хорошим преподавателям по-настоящему хорошо учить детей. (На пользу работал известный тезис П.А. Вяземского «Строгость российских законов смягчается необязательностью их исполнения.») Замечательные учителя приходили из ведущих университетов или постигали науку самообразованием. ВУЗов высокого уровня было немного, они были хорошо известны, и конкурс хорошо подготовленных детей в эти ВУЗы был высок. В свою очередь в ВУЗах программы, задаваемые чиновниками, оказывались фактически не слишком жёсткими, позволяя делать индивидуальные программы высокого уровня. Хорошо известный пример являет МФТИ, в НГУ составленная по идеям Будкера программа общего физического образования обеспечила может быть самый высокий в мире уровень базового физического образования. В МГУ, ЛГУ (СпбГУ), ХГУ высокий уровень обучения поддерживался традицией школ Лебедева, Мандельштама и Иоффе. Кое-где поддерживались традиции дореволюционных ВУЗов (Иваново – из Дерптского университета, Киев, Казань, Воронеж и др.). Во многих местах достойный уровень держался фактически репрессиями – многие хорошие специалисты не могли найти себе места нигде, кроме школы или провинциального ВУЗа, после выхода из заключения или из-за национальных ограничений (как мой школьный учитель математики А.М. Бабад). Недаром многие хорошие абитуриенты появились из района 101-го км от крупных центров (где было позволено селиться многим ссыльным). Разумеется, время от времени «из сора» прорастали совершенно самостоятельные очаги образования и отдельные дети-самородки. Престиж настоящих центров образования был достаточно высок, чтобы эти самородки шли обучаться именно туда.

Большая концентрация сильных и хорошо мотивированных учеников в условиях российской традиции взаимопомощи усиливала их подготовку в основных центрах эффектом мультипликатора – взаимообучения.

Отсутствие других морально приемлемых социальных лифтов, помимо науки, дополняло группу хорошо подготовленных к обучению наукам школьников за счёт репетиторства. В таких ВУЗах, как НГУ или МФТИ, где репетиторство по физике и математике несомненно не было связано с коррупцией, оно приводило только к улучшению подготовки абитуриентов.

Мы всегда понимали, что мимо нас проходит большая часть людей, потенциально способных на самые высокие результаты. Однако преобразование всей системы обучения в стране не представляло для нас сколько-нибудь разрешимую задачу, и мы считали необходимым только собирать и готовить максимум того, что можем собрать. Современная система чиновничьего равенства (ЕГЭ и т.п.) увеличивает рассеяние сильных выпускников школ по посредственным ВУЗам, которые не способны дать им хороший импульс к творческой работе и приличную подготовку (только диплом важен), и снижает эффективность действительно ведущих ВУЗов как за счёт уменьшения числа людей высокого уровня, попадающих в эти ВУЗы, так и за счёт уменьшения фактора взаимообучения – мультипликатора способностей.

Хотя написанное непосредственно относится к физике, думаю, что подобная ситуация имеет место и для математики, и для химии, и для биологии.

Что дальше (НГУ)

Новосибирский университет был основан как кузница кадров для Сибирского отделения. Подготовка кадров для промышленности и образования была попутной задачей. В нынешних условиях наша задача – обеспечить непрерывный поток студентов, идущих в науку. Ничего плохого нет, если некоторые уедут за рубеж. Пока этот поток сохраняется, новые сильные студенты приходят и в отечественную науку. По мнению многих наших выпускников, пока наша научная атмосфера лучше, чем во многих хороших университетах Европы и США. Система преподавания тоже кажется заметно более интересной.

Однако уровень преподавания снижается, в первую очередь за счёт понижения качества приёма. Самое главное, что происходит сейчас – снижение общего уровня амбициозности студентов, о которой я говорил, рассказывая о своём собственном образовании. Это во многом – следствие ЕГЭ.

Некоторые шаги по улучшению ситуации следует предпринимать уже сейчас. Важнейший из них – повышение качества приёма в НГУ и ФМШ. Здесь полезно было бы создание подлинно общественного совета по образованию, составленного из студентов и недавних выпускников, с целью поиска новых форм работы со школьниками. Руководство СО и НГУ должно поддерживать этот совет, осуществлять методическую помощь, но не руководить им. Статьи в газетах и журналах об успехах и признании выпускников физфака в науке и в бизнесе в стране и за рубежом должны стать составным элементом агитации за поступление в НГУ.

Желательны и изменения системы обучения на физфаке.

Из-за высокой интенсивности нашего обучения студентам остаётся слишком мало времени для самостоятельных внепрограммных поисков. В итоге убывают важнейшие элементы образования – воспитание способности к самостоятельной и критической творческой работе и взаимообучение. Первое, что необходимо, по-моему, это – снижение интенсивности обязательного обучения на 1 – 3 курсах. При нынешней интенсивности обучения потенциально сильный студент, имеющий плохую подготовку, почти фатально обречён на отставание и «вылет» из науки. Одно из возможных решений состоит в резком сокращении содержания существующих основных курсов и одновременном чтении курсов типа «Дополнительные главы» с обязательным требованием при поступлении в магистратуру иметь, например, не менее 3 таких курсов – по выбору кафедры. Состав фундаментального теоретико-физического образования, определённый Л.Д.Ландау 60 лет назад, нуждается в дополнениях и сокращениях. Эта деликатная работа должна растянуться на многие годы.

Должны быть разработаны специальные адаптивные программы для привлечения в магистратуру и аспирантуру студентов других ВУЗов и иностранных студентов. Здесь необходимы специальные государственные решения, позволяющие продлить срок обучения для этих студентов.

Что делается с образованием в России

Мне представляется, что в новых законах об образовании и о науке (о РАН) соединились мечты чиновничества о всеобщей унификации, воинствующее невежество многих депутатов, коррупционные мотивы, тотальное недоверие к людям, открывающее широкие ворота для коррупции всякой мелкоты, и глубоко ошибочные представления многих ведущих экономистов о том, что есть наука и образование. Детального обсуждения заслуживает здесь последняя группа мотивов.

Многие ведущие экономисты видят, что их экономическая наука содержит отдельные разделы несомненно научного характера – оптимальное планирование, статистика и т.п. Но вот обобщающей экономической науки просто не существует. Когда-то в СССР на роль такой науки претендовал марксизм, но он оказался непригодным для описания реальности. Глобальные обобщения (по крайней мере у нас в стране) суть мнения отдельных групп экономистов, и – в частности – концепции людей, влияющих на экономику и государственные решения отличаются от принимаемой экономистами РАН. На основе своих концепций экономическое отделение РАН активно выступает против направления реализующихся преобразований. Отсюда государственный экономисты делают вывод – роль экономической части РАН должна быть минимизирована. Более того, эти люди полагают, что все науки устроены по тому же образу, и серьёзной науки в России вообще нет или почти нет. Для доказательства этого положения используются «глобальные» методы оценки. Основное здесь – обобщение оценок «на всю науку» - определение средней температуры по больнице. С этой точки зрение слияние старой РАН с сельскохозяйственной и медицинской академиями выглядит совершенно естественно, ещё более размывая объект обсуждения. То же относится и к нашему образованию.

На мой взгляд, современные и предшествующие реформы образования обладают общим недостатком – стремлением к единообразию, да ещё – в его наихудшем издании – к единообразию по чиновничьи, и тотальным недоверием к исполнителям.

Поиск универсального решения кажется мне принципиально вредным. Здесь вспоминается высказывание Будкера. «Представим себе, что обнаружен способ наилучшего обучения и воспитания детей, и общество собирает их всех в единообразные школы, дающие это обучение. Но вдруг выясняется какая-то ошибка в основах, и всё оказывается браком. Нет уж, пусть каждая мама воспитывает по-своему!».

Три ограничения наиболее существенны.

Во-первых, дети – разные, и одни и те же приёмы не годятся для разных детей. Здесь вступают в игру разные способности и разные интересы детей. В одной и той же семье растут дети со склонностями к естественным наукам, к конструированию и к гуманитарным наукам. А ещё – кто-то быстро соображает, а кто-то медленно (медленно думал великий математик Гильберт), некоторым научная логика просто недоступна, зато они хорошо всё воспринимают через наблюдения (эксперимент), есть люди, которые просто принимают точку зрения большинства (начальства),…

Во-вторых, обществу нужны люди, исполняющие разные предназначения, в необходимых пропорциях. Если из всех делать инженеров (а это была важная идея советского высшего образования), будут получаться в среднем плохие инженеры, совершенно не заинтересованные в своей работе.

В-третьих, школьное преподавание – массовая профессия, которая долго ещё не будет пользоваться высоким престижем в обществе. Поэтому ожидать массового прихода в эту область преподавателей высокого класса не приходится. Учителям должны быть СОЗДАНЫ УСЛОВИЯ для творческой работы в избранном каждым из них направлении при выполнении некоторых минимальных программных требований. Тогда некоторые педагоги смогут работать по-настоящему хорошо. Экзамен типа ЕГЭ с совершенно другой методикой, чем ныне, должен подтверждать минимальную подготовку и – тем самым – квалификацию педагога.

Сказанное означает, что школьные программы должны содержать абсолютно минимальную часть (базу), общую для всех и ВОЗМОЖНОСТИ занятий в разных направлениях, различные для разных школ и разных учителей. Нынешняя тенденция увеличивать базу и делать платным дополнительное обучение способствует только падению интеллектуального потенциала народа. Школьники и их родители должны быть ИНФОРМИРОВАНЫ о пакете требований, необходимых для обучения разным специальностям. Сообразуясь с реальностью, полный набор возможностей развития можно предусматривать только в больших городах, где можно решить, например, что базовое обучение происходит три дня в неделю вблизи от дома, а дополнительные курсы изучаются другие три дня в неделю, вообще говоря в других школах, далеко от дома. Это дополнительное образование должно включать для каждого и естественные и гуманитарные науки, в соответствии со склонностями каждого. Разумеется, при приёме в такие классы конкурсности избежать не удастся (при наличии средств эту конкурсность следовало бы распространить на первые годы обучения). К сожалению, в небольших городах и в сёлах полный набор дополнительного образования реализовать не удастся (квалифицированных учителей не хватит, да и интересующихся учеников тоже). Это – здоровое неравенство, и его не надо бояться. Одного не должно быть – чиновничьего приравнивания всех к троечникам (что фактически делает современный ЕГЭ).

Что касается базового образования, необходимо прежде всего понять его цели. Я усматриваю следующие варианты этих целей (может быть, этот список не полон):

01. Подготовка кадров для исследования Природы – для фундаментальной науки.

02. Подготовка кадров для высоких технологий

03. Подготовка кадров для успешной творческой работы в бизнесе и культуре.

04. Подготовка компетентных исполнительных чиновников и армейских офицеров.

05. Подготовка людей, (пассивно – в среднем) освоивших некоторый минимальный уровень культуры (с возможными сильно различающимися вариантами содержания этого минимума)

06. Подготовка солдат

07. Чтобы на улицах не болтались и в банды не сбивались. При этом важнейший результат – бумажка (этому отвечает продажа аттестатов и дипломов в метро).

Скорее всего, нужно реализовывать все эти цели одновременно, но система должна быть построена так, чтобы реализация одной из целей не противоречила другой.

Определение состава соответствующего минимума – трудная, но разрешимая задача. Нельзя только доверять её безграмотным троечникам – нынешним депутатам, которые думают примерно так: «Я не понимал физику (математику, биологию) и процветаю. Ну и нынешние дети обойдутся без этого».

Если мы хотим готовить гражданина, нужно не только заставлять школьника учить даты и факты (коллекцию), но учить критически осмысливать явления мира и понимать, что большинство явлений хотя бы в принципе может быть понято через фундаментальные законы Природы. Естественнонаучное и в особенности физическое образование учит докапываться до первопричин явлений, находить иерархию важности этих причин, быть готовым к изменениям в этой иерархии. Среди других естественных наук физика обеспечивает кратчайший путь до фундаментальных истин, и потому её уроки усваиваются легче. Такое образование представляет собой прекрасный базис для занятий не только наукой и инновациями, но и бизнесом и т.п. Это хорошо понимают на Западе. Немало случаев, когда после получения PhD за очень хорошие работы по физике человек уходит в банк или промышленную фирму, далёкую от его специальной подготовки. Общество, а значит и все мы, заинтересовано в том, чтобы таких цивилизованных бизнесменов и чиновников было больше. Подготовка таких людей для науки, образования, бизнеса тоже должна стать одной из осознанных целей нашего образования.

Для школ и ВУЗов, дающих естественно – научное и техническое образование, должны быть восстановлены вступительные экзамены. Формализованные системы, открывающие всем дорогу в престижные ВУЗы можно сохранять для гуманитарных, экономических, юридических ВУЗов.

Современные олимпиады

Чтобы говорить о современности, следует, оказывается, поговорить о целях олимпиадного движения в естественных науках[21]. Существующая система среднего образования призвана давать базовое образование, более или менее универсальное для всех. Эта система не может быть рассчитана на способности детей к отдельным наукам, существенно выходящие за рамки стандарта (по необходимости, довольно низкого). В то же время дети со способностями к наукам существуют, хотя нередко они и не подозревают об их наличии. Нужен механизм, позволяющий заинтересовать детей соответствующими вопросами и дать им понять, что они обладают такими способностями. Помимо этого следует находить таких детей, чтобы направить их на занятия наукой и её приложениями. Именно эти задачи решало олимпиадное движение так, как его понимали я и мои коллеги и учителя. Введение спортивного элемента было небольшой уступкой спортивному элементу детской психологии. Именно поэтому мы никогда не стремились к выявлению абсолютных победителей, к стопроцентному решению всех олимпиадных задач и т.п.

Чиновники, оседлавшие олимпиадное движение, понимали только спорт с вертикальной иерархией. Поэтому чиновничье руководство разрушало основные цели движения. В нынешней ситуации сюда добавилось стремление к чиновничьему универсализму, тотальное недоверие к исполнителям, нелюбовь к детям, непонимание экономическими идеологами преобразований особенностей разных направлений и крохоборская забота некоторых деятелей МФТИ только о себе, любимых. Деятели образования понимают олимпиады только как еще одни ворота в ВУЗы, в дополнение к их любимому ЕГЭ, и как подготовку к международным олимпиадам, где МЫ должны побеждать.

Современная ситуация демонстрирует классическую ПОДМЕНУ ЗАДАЧИ – эффект, хорошо известный в теории исследования операций. Вспомогательные задачи - установление иерархии победителей, получение формальных успехов на международных олимпиадах, абсолютное недопущение отклонений от ПРИДУМАННОГО чиновниками и экономистами пути поступления в ВУЗЫ естественно-научного и высокого технического профиля – заменили исходную задачу – поиск талантов и способствование их раскрытию.

Недавно я познакомился с задачами областного тура современных всероссийских олимпиад по физике 2014г. (как мне объяснили, это продолжается уже несколько лет) В этой олимпиаде разрушены ВСЕ идеи первоначального олимпиадного движения.

Начать с того, что в желании обеспечить единство оценок по всей стране, олимпиада проводится по единственному небольшому набору задач. Опасаясь, что информация с востока страны попадёт на запад и позволит некоторым школьникам заранее узнать задачи, организаторы потребовали, чтобы по всей стране олимпиады начинались одновременно. Это значит, что в Москве олимпиада начинается в 9ч., в Иркутске – в 14ч., в Благовещенске – в 16ч. К этому времени дети устают, и формальное равенство оборачивается реальным неравенством. В нормальной системе после обеда должен был бы следовать разбор решений. На востоке страны это невозможно.

Следующее – задачи абсолютно недоступны для нормальных школьников. Для их решения нужны знания и навыки, приобретаемые на первых курсах физических ВУЗов. Я обсуждал некоторые из этих задач с профессорами НГУ – сотрудниками Сибирского отделения РАН – выпускниками нашей первой, наиболее сильной по составу, Новосибирской ФМШ. Они единодушно говорили, что в свои школьные годы (до ФМШ) эти задачи были бы им не по силам. Выясняется, что в каждом городе эти задачи решают только 2-5 человек, которые осенью ездили на какие-то курсы в МФТИ (видимо, для подготовки к международной олимпиаде). Эти действительно сильные ребята были отобраны в наиболее богатых школах города (например, школа РЖД в Иркутске) с хорошим уровнем преподавания во время визитов студентов МФТИ – выпускников этих школ. Естественно, что победители этих олимпиад прямым ходом следуют в МФТИ. На мой взгляд решения большинства этих задач невозможно объяснить ненатасканному сильному школьнику так, чтобы он понял, что может решить другую подобную задачу.

В реализующейся ныне системе есть несколько недостатков. Во-первых, набор не включает подлинно оригинальных задач, решение которых не сводится к комбинации известных (для студентов) приёмов. Поэтому действительно новые и оригинально мыслящие люди уходят от взгляда проводящих олимпиаду. Второй недостаток ещё страшнее. Человек, не получивший специальной подготовки, уходит с олимпиады, не решив ни одной задачи (они просто недоступны для него). Он делает вывод – физика это не моё дело, я никогда не буду этим заниматься. Результаты страшные – от науки отторгается множество потенциально способных людей, другие физические ВУЗы, помимо МФТИ, и вообще российская наука лишаются абитуриентов, в том числе потенциально сильных. Во многих случаях участники этих олимпиад являются лидерами в своих школах, и их сильный неуспех отвращает от прихода в науку других людей того же или близкого уровня (в нормальной ситуации такой человек, получив задачи олимпиады, пытается решить их и обнаруживает, а ведь я мог бы, в нынешней ситуации это невозможно). На этом фоне уже мелочью оказывается то, что и качество набора в МФТИ ухудшается, за счет непоявления оригинально мыслящих людей. Такой способ отбора резко уменьшает «площадь сбора».

Есть и ещё одно важное замечание. Судя по задачам, которые я видел, международные олимпиады превратились в соревнования по натаскиванию школьников к уровню банального 2 курса ВУЗа, дающего приличное образование. Конечно, на эту олимпиаду отбираются дети довольно высокого уровня, но в соревнованиях подготовленных детей побеждает более аккуратный, а не тот, кто может разглядеть действительно новое, разобраться в неожиданных явлениях природы. Вряд ли победителями этой олимпиады станут, люди, способные в будущем к настоящим открытиям. Получается, что эта олимпиада – для образовательных чиновников, а не для творческих людей, способных по-настоящему развивать науку. Поэтому не надо печалиться о недостаточно большом числе российских победителей таких олимпиад. Эти победители тоже нужны нашей науке, но важнее другие, большинство которых теряется в современной схеме.

Конечно, есть другие олимпиады, но во-первых министерство образования, «боясь коррупции», сокращает их число и во-вторых, после удара на всероссийской олимпиаде много хороших людей уже никогда не придут и на эти другие олимпиады.

Ситуация требует немедленного исправления. Немедленные поправки кажутся мне достаточно несложными в реализации. Просто нужно в российской олимпиаде наряду с отбором на международную олимпиаду открывать и другие двери, например, увеличивая число задач областного тура за счёт немалого числа оригинальных задач, не требующих предварительной внешкольной подготовки. Для получения грамот и призов не нужно требовать решения ВСЕХ или ПОЧТИ ВСЕХ задач. Выскажу крамольную мысль – если 1-2 задачи из этого набора были раньше известны (но не было известно, что именно они войдут в набор), и некоторые школьники (их не может быть много) грамотно изложат известные им решения, это значит, что они готовились, что они понимают физическую ситуацию. Конечно, это повлияет на распределение призовых мест, но не вижу ничего плохого в том, чтобы первые места и путёвки на международную олимпиаду давать только решателям ныне предлагаемых задач, зато остальные составят замечательный кадровый резерв для многих ВУЗов высокого уровня, а отличать второе место от четвёртого уместно разве что на гонках собачьих упряжек.

Но всерьез, как я писал ранее, на такую работу способны только объединённые команды студентов и преподавателей МФТИ, МГУ, НГУ, СП-бГУ и, может быть, ещё одного-двух ВУЗов (нечто подобное было реализовано 50 лет назад, современные возможности Интернета позволяют делать это только лучше, и не надо бояться утечек – ну, ошибёмся немного в иерархии, а важна ли она для будущего нашей науки и техники?). В нынешней реализации такой «совместной работы» окончательное решение принимает небольшая группа, забывшая основные цели олимпиады и помнящая о чиновничьих ограничениях тотального недоверия.

 

 

Напечатано в журнале «Семь искусств» #4(51)апрель-май2014

7iskusstv.com/nomer.php?srce=51
Адрес оригинальной публикации — 7iskusstv.com/2014/Nomer4/IGinzburg1.php

Рейтинг:

0
Отдав голос за данное произведение, Вы оказываете влияние на его общий рейтинг, а также на рейтинг автора и журнала опубликовавшего этот текст.
Только зарегистрированные пользователи могут голосовать
Зарегистрируйтесь или войдите
для того чтобы оставлять комментарии
Лучшее в разделе:
    Регистрация для авторов
    В сообществе уже 1004 автора
    Войти
    Регистрация
    О проекте
    Правила
    Все авторские права на произведения
    сохранены за авторами и издателями.
    По вопросам: support@litbook.ru
    Разработка: goldapp.ru