Беседа в рамках философского марафона «Сакрализация прекрасного»
(о проекте см. «Парус», январь, 2018 г.: http://parus.ruspole.info/node/9117)
Г.В. (здесь и далее: Геннадий Владимирович Бакуменко, независимый исследователь, редактор рубрики «София и культура» в журнале «Парус»): Добрый день, уважаемая Маргарита Николаевна! Нашим читателям было бы интересно познакомиться с Вами и Вашим мнением по ряду «коварных» философских вопросов в рамках дискуссии «Сакрализация прекрасного». Как Вы считаете, обязательна ли категория прекрасного в жизни современного человека? В Вашей жизни красота — определяемая или определяющая категория?
М.Н. (здесь и далее: Маргарита Николаевна Дудина): Добрый день, уважаемый Геннадий Владимирович! Спасибо за приглашение участвовать в беседе.
Считаю, что категория прекрасного в жизни современного человека так же обязательна, как и в предшествующие времена. Однако в настоящее время (и, вероятно, в будущем) она осложняется феноменом неопределенности ценностных ориентаций личности и общества. Отсюда актуальность проблемы сакрального и, соответственно, научных исследований, интенсивного поиска методологии, развития теории и практики в психологии и педагогике, в образовании и воспитании.
В моей жизни красота была и определяемой, и определяющей категорией, таковой и останется.
Г.В.: В некоторых своих работах Вы обосновываете необходимость ассертивности личности и методологическую значимость диалога в проектировании необходимых качеств. Как Вы считаете, есть ли различия в концептах ассертивности личности и силы духа, и какова роль этических и эстетических идеалов русской литературы в личностном саморазвитии и педагогическом проектировании личности?
М.Н.: Конечно, отличия в концептах есть, но есть и общее.
Ассертивность предполагает наличие сильного духа. Но силу духа надо воспитывать в этических представлениях о добре и зле. История имеет много примеров, когда сильные духом творили страшнейшее зло.
Что касается классической русской литературы… Это лучший воспитатель, в ней этическое совпадает с эстетическим (добро и зло; красота и уродство). В пространстве литературных образов необходимо вопрошание, сократический и герменевтический диалог, в том числе с автором произведения, полилог. Так выявляются КРИТЕРИИ добра и зла («и в зле добро, и в добром злоба», И. Северянин), красивого и уродливого. Вспомним А.П. Чехова: «в человеке все должно быть прекрасно: и лицо, и одежда, и душа, и мысли». И только когда каждый САМ поймет, примет и будет следовать тому, что выбрал, начнут формироваться свобода и ответственность ассертивной личности. Здесь необходимо педагогическое проектирование пространства личностного самоопределения в контексте развития социума, культуры и образования.
Г.В.: Если я правильно Вас понимаю, достоинством классической русской литературы следует считать синтез этических и эстетических идеалов. Этот синтез учит вдумчивого читателя выявлять критерии добра и зла, закладывая фундамент критериального мышления, без которого ассертивность личности может быть угрозой обществу, да и самой себе. Следует ли из этого, что продуктивность ассертивной личности, ее позитивность и безопасность находятся в зависимости от культурного контекста ее формирования? Или концепт ассертивной личности сам по себе исключает вероятность взращивания злодеев?
М.Н.: Отличие русской классической литературы, полагаю, в постановке вопросов и поиске ответов на них — гармония этического и эстетического, включая гендерный аспект.
Можно вспомнить, теперь уж вряд ли будут это делать, героев Н.Г. Чернышевского. Очень любил В.И. Ленин роман Николая Гавриловича и откликнулся на него своим «Что делать?». Предложил ответ на этот вопрос и был одержим в его решении (стоит почитать Льва Данилкина. «Ленин. Пантократор солнечных пылинок», 1 000 страниц, премия 2017 г. «Большая книга». Кто читать будет??? Общаясь с магистрантами историками и культурологами четвертого курса бакалавриата, я установила, что ни один из них об этой книге даже не слышал).
А Татьяна Ларина, лучший женский образ русской литературы, как считал Ф.М. Достоевский. Или Анна Каренина… То, чего не сделала Татьяна, сделала Анна (и чем кончила?). Так что «вдумчивый читатель» может найти себя, определиться с критериями и выбрать собственную идентичность. Но кто же сейчас читает этих авторов (например, четыре тома «Войны и мира» Л.Н. Толстого! Недавно министр культуры РФ В.Р. Мединский публично признался, что читал только в школе!).
В ситуации неопределенности воинственно наступает поп-культура, «посредственные псевдомыслители, ремесленники от науки, от музыки, от художественной литературы, шоумейкеры, один вульгарнее другого, а нравственный категорический императив окажется вытесненным гедонистическими соображениями эгоистической целесообразности, предубеждением, обманом и принуждением», — писал в 1940-х гг. социолог и культуролог П.А. Сорокин. Прогнозировал «в ближайшем будущем» «увядание творческого потенциала культуры». Предлагая студентам написать эссе, вступив в диалог с П.А. Сорокиным, установила, что менее четверти из них (22 %) тоже озабочены фактом «увядания культуры». Однако есть и принятие эстетических форм поп-культуры как свободного самовыражения, избавления от давления извне, сверху (6 %). При этом обнаружила, что у студентов довольно размытые представления об «увядании творческого потенциала культуры» и в ее контексте о феномене поп-культуры. В воспитании они в основном полагаются на свободный выбор каждым норм и ценностей, задаваемых культурой, обходят главный вопрос: как это делать в личностно-ориентированной, гуманистической парадигме? (Кстати, о П. Сорокине: он был «одержим идеей деградации русской нации из-за большевиков» (Л. Данилкин). Но жизнь дала ему возможность усомниться в своих мрачных прогнозах, он умер в 1968 г.).
Полагаю, что в этой жизненной и дидактической ситуации надо следовать психологу Л.С. Выготскому. Его культурно-историческая теория развития высших психических функций: среда — не условие, а источник развития! И всегда конкретно! Здесь мы находим основания для разработки и использования методов развития ассертивной личности в контексте социума, культуры, образования (хотя Выготский эксплицитно об этом не писал).
С воспитанием ассертивной личности современная педагогика и психология могут определиться в целях, процессе и результате образования. Педагогика и психология, к сожалению, манипулировали личностью, формировали ее по заданному образцу (считая «чистой доской — tabula rasa, Джон Локк; «чертежной доской», Эмиль Дюркгейм), поэтому выращивали злодеев, да еще каких! (Кстати, любивших прекрасную музыку Моцарта и Вагнера). Этико-гуманистическая педагогика, гуманистическая психология признают права человека, его достоинства, оставляют за ним свободу, тем самым стимулируют развитие Я-концепции и мотивируют к процессу выбора себя в ситуации свободы и ответственности. Нужно этому содействовать в диалоге.
Г.В.: Для наших читателей, видимо, нужно уточнить значение термина «ассертивность личности». Это способность индивида отстаивать собственные интересы и убеждения в обществе? Или следует более развернуто трактовать понятие? Кем оно было введено в оборот, с какой целью, в каком контексте?
М.Н.: Понятие «ассертивность» лишь недавно стало употребляться, тем более исследоваться, психологами, педагогами. Ассертивность — интегративное свойство уверенной в себе личности, проявляющееся в социальном позиционировании на основе развитости когнитивной, эмоционально-волевой и поведенческой сфер. Концепция ассертивности возникла в трудах А. Солтера (Andrew Salter, Conditioned Reflex Therapy, 1949 г.), который, без эксплицитного употребления данного понятия, писал об этом феномене будучи критиком психоанализа и бихевиоризма. В отечественной литературе понятие «ассертивность» стало использоваться практическими психологами, пришло с переводом с чешского языка книг В. Каппони и Т. Новака «Ассертивность в жизнь!» (Как делать все по-своему, 1995 г.), «Сам себе психолог» и «Сам себе Взрослый, Ребенок и Родитель», а также распространением книги Дж. Смита «Тренинг уверенности в себе» (2000 г.).
Сущность, содержание и структура ассертивности, характерные черты ассертивного поведения людей разного возраста в различных жизненных обстоятельствах, вплоть до экстремальных, исследуются зарубежными авторами (К. Рудестам, 1990 г., В. Каппони, Т. Новак, 1995 г., Дж. Вольпе, 1998 г., Э. Берн, 2000, 2004 гг.) и отечественными (Е.П. Никитин, Н. Е. Харламенкова, 2000 г., Е.В. Хохлова, 2008 г., В.А. Шамиева, 2009 г., И.В. Попова, 2011 г., К. И. Воробьева, 2012 г., Ю.В. Шильцова, 2012 г., Л.Ф. Алексеева, 2014 г., И.В. Лебедева, 2014 г.). Исследователи Р. Корсини, А. Ауэрбах видят в этом свойстве личности умение человека самостоятельно регулировать собственное поведение независимо от внешних влияний и оценок, отстаивать свои права (С. Бишоп: «Имею право!»).
Об этом стоит подумать и порассуждать — разумно ли совсем не придавать значения внешним влияниям, детерминированности социокультурной средой. Отстаивать свои взгляды, защищать свою точку зрения — этому надо учиться, чтобы становиться самостоятельным, активным, целеустремленным. А права других надо признавать? Здесь мы находим задачи педагогические, связанные с общением, развитием своей интеллектуальной, эмоциональной и рефлексивной сфер.
Содержательную сторону ассертивности личности пронизывает система ценностей и смыслов, которые определяют основные мотивы и потребности личности, ее поведенческие паттерны. И это противоречит вековой российской ментальности, негативной лингвистической коннотации слов «уверенный» «самоуверенный». Благоприятная образовательная среда — педагогика сотрудничества — способствует развитию ассертивности у школьников и студентов. Именно в образовании развиваются мотивы познания природы, окружающего мира и себя, способного и готового рефлексировать по трем критериям — хочу (интенции), могу (потенции), достигаю (поссиденции). Дезориентация в системе ценностей увеличивает трудности в коммуникации, реальном общении, повышает тревожность, агрессию. За ними стоит неуверенность в себе, неиспользование потенциала развития ассертивного поведения. При этом непедагогично подавлять агрессию у детей и подростков. Она, согласно Э. Фромму, бывает доброкачественной и злокачественной («Анатомия человеческой деструктивности»). Значит, надо учиться и учить различать добро и зло. Так приходит самоуважение в системе «Я и Другой» (М.М. Бахтин). Тогда другие понимают, что человек защищает свои права, уверен в том, что они кончаются там, где начинаются права другого (И. Кант). Это путь к компромиссу, достижению консенсуса в «коммуникативном действии» (Ю. Хабермас. Моральное сознание и коммуникативное действие. СПб.: Наука, 2001). Можно вернуться к Фромму: «Главная жизненная задача человека — дать жизнь самому себе, стать тем, чем он является потенциально. Самый важный плод его усилий — его собственная личность». Полагаю, что речь идет об ассертивной личности, умеющей найти себя в этических и эстетических понятиях — добро, зло, красота, уродство. «Красота спасет мир, если она добра»!
Г.В.: Концепт доброй красоты, красоты этичной и конструктивной с педагогических и просветительских позиций, позволяет разграничить эстетику (добрую красоту) и квазиэстетику (злую красоту), деструктивную и разрушающую личность. Если ассертивность основана на свободе выбора, то нужно полагать необходимость и злой, и доброй красоты? Дидактический смысл злой красоты в примере от противного?
М.Н.: Я не отождествляю квазиэстику и злую красоту, более того, не употребляю словосочетание «злая красота». Полагаю, что это не совместимо. Какая это красота, если она разрушает личность? Ответ связан с вопросами социальной и личностной рефлексии — в вечном самоанализе о сакральности жизни, ее достижениях и упущениях. «Без своих вопросов нельзя творчески понять ничего другого и чужого» (М.М. Бахтин). В диалоге и полилоге, где каждый имеет свой голос, «проявится множественность равноправных сознаний как полифония самостоятельных и «неслиянных голосов и сознаний» (он же). Только через рефлексию — самопознание, самопонимание, самоотношение каждый познает себя и Другого, все человечество. Скорее всего, так появятся желание и потребность души стремиться к общему благу, возможно, здесь и будет достижимо личное счастье. Может быть, прав Г. Гейне: «Доброта лучше красоты»? В таком случае «доброму человеку бывает стыдно и перед собакой» (А.П. Чехов). Можно и нужно долго и упорно рассуждать, обращаясь к идеалам, выработанным человеческой историей и культурой — красота выше добра; доброта лучше красоты? Полагаю: чем выше развита духовная сущность человека, тем он добрее и красивее. С ассертивностью личности это непосредственно связано.
Г.В.: Проблема соотношения квазиэстетических идей (все изначально красиво, только нужно уметь осмыслить красоту непознанную) и этических ценностей, конечно же, глубже. С Вашего позволения, выскажу свои соображения на этот счет, прежде чем задать следующий вопрос. Суждения носят чисто теоретический характер. Это попытка классифицировать возможные направления развития или саморазвития личности в контексте ее отношения к этическим и эстетическим ценностям.
Квазиэстетика ведет к абсолютизации категории прекрасного, а этические ценности в этой системе координат приобретают относительность. Между тем, если этическую шкалу (нравственность личности) принять как стабильную или стабилизирующую систему, то эстетические ценности делятся на приемлемые (положительные) и неприемлемые — те, что необходимо отрицать для сохранения устойчивости нравственных идеалов. Отталкиваясь от принципов гуманистической психологии, мы должны признать свободу личности самоопределяться между этими двумя крайностями и можем теоретически выделить три варианта структуры личности по критерию ее отношения к многообразию ценностей.
Первая модель, условно квазиэстетическая, — охватывает различные нравственные убеждения от стоицизма до эпикурейства, признавая, среди прочего, право другого на безнравственность. Релятивизм здесь ограничивается понятием гармонии художественной формы и содержания. Высшая ценность, гармония мироздания, понимается как идеал творения. Творец здесь, Бог-художник, Человек или Природа («что естественно — не безобразно»), подчинен красоте воспринимаемого образа. Кантовское понимание истории как стремления человечества к эстетическому идеалу в данной личностной структуре ценностей логично приводит к концепту конца истории. Дух-художник у Гегеля или революционный пролетариат у Маркса — всего лишь субстанции, призванные озвучить последний аккорд в симфонии мироздания, вбить последний гвоздь в ограничивающую содержание крышку гроба внешней формы. Кризис культуры, отражающийся в снижении ценности художественного содержания производимых артефактов современной культуры, — перманентное свидетельство загнивания социальных отношений или увядания цивилизации. Перфекционизм личности, обозначенный в современной психологии феномен, — наиболее очевидный результат самопроектирования личности в этом направлении.
Вторая, условно квазиэтическая, — напротив, признает многообразие этических и эстетических установок как многообразие ошибок, при наличии единственной безошибочной трактовки природы вещей. Нравственный релятивизм в этой системе ценностей трактуется как наивысшее зло, с которым надо бороться. Эта убежденность и предопределяет проповеднический или просветительский пафос жизненной позиции такой личности. Удивительно, но признание правоты великих моралистов (Сократ, Иисус, Магомед, Будда, Конфуций и др.) в этой системе ценностей носит превентивно-избирательный характер. С одной стороны, отдельные идеи мифологизируются с целью обоснования собственных убеждений, с другой — отрицаются, либо как неверная современная трактовка наследия, либо как невольное заблуждения древнего человека, незнакомого с последними достижениями и чаяниями современного человечества. Тоталитаризм квазиэтических позиций цементирует конфессии не только мировых религий, но и различных сект, проявляется в матриархате или патриархате семейного уклада, в авторитаризме педагога-наставника (особенно это наглядно, когда речь заходит о патриотизме как основании для строевой муштры на уроках ОБЖ в российских школах, — хочется надеяться, что это не определяющая тенденция и все наладится).
Парадокс в том, что на смену одному «учителю» обязательно приходит другой, и их непересекающиеся позиции лишь обуславливают нравственный релятивизм, не лечат, не преодолевают его. Эстетика с квазиэтических позиций подчинена символике: звезда, крест, обелиск, золотой, голубой, красный и пр. Символы наделяются глубоким мифологическим содержанием, сквозь призму которого воспринимается и естественное: земля, горы, вода и пр. Глумление над чужими символами, вандализм, не только могут быть этически оправданы в подобной системе ценностей, но и стать нормой эстетического самовыражения. Некоторые студенты Армавирского государственного педагогического университета прозвали памятник Кирову на перекрестке, где находится главный корпус вуза, — «fuck» (за неопределенный жест руки статуи). Тоталитаризм, мифология мышления и автократия — самые очевидные и пагубные результаты самопроектирования личности в этом направлении. Но сопутствует ему и нигилизм, основанный на неприятии и отрицании гипертрофированно определенных нравственных позиций.
Третья модель, условно квазисерединная, — ее максима «все в меру», — скрывает за «обаятельной» категорией меры игровую концепцию истины, некоторый условный релятивизм (условный здесь — зависимый от условий, т. е. способный скрываться и за непримиримой этической или эстетической позицией, синтез с конформизмом). Это когда на вопрос «сколько будет дважды два?» можно услышать ответ «ровно столько, сколько Вам надо».
Историко-культурная относительность этических и эстетических ценностей подменяется их условностью, обусловленностью обстоятельствами. Т. е. историческая или культурная ценность материального (произведение искусства) или духовного (идея) объекта рассматривается не в контексте ее появления и эволюции (это ведь сложно), а в контексте прагматической, политической или иной (игровой) целесообразности. Так в свое время концепт права в молодой Советской России был переосмыслен в концепт революционной законности, подчиненной политической целесообразности, в результате — до сих пор живем не в правовом, а тотально-демагогическом государстве.
Из Древнего Рима пришло и право, и de gustibus et coloribus non est disputandum (о вкусах и цветах не спорят). Но за пристрастия платят. Поэтому очень выгодно не иметь своей позиции и продавать то, за что платят: «Партия сказала надо — комсомол ответил…». Предопределенность ответа очевидна. Только если реакция квазиэтической или квазиэстетической личности на мотивацию предполагает активную деятельность для достижения поставленной цели (к успеху по Дж. Аткинсону), то для квазисерединной — любая мотивация лишь меняет условия избегания неудачи, бездеятельности. Ценностный релятивизм квазисерединной личности ограничивается самоценностью и инстинктом самосохранения, но можно ли подобной личности задать какие-либо ценностные свойства? Возможно ли в подобной личности отражение ценности Другого?
Собственно, критикуя концепцию ассертивности, Сергей Степанов (Мифы и тупики поп-психологии. Ростов на Дону: Феникс, 2006) обращает внимание, что позиции Ф. Перлза, Э. Берна, Э. Шострома, А. Солтера апеллируют к идеологии западного либерального индивидуализма, и приравнивает модель ассертивной личности к модели индивидуалиста, для которого социальные (следовательно, и культурные) ценности малозначительны. Основной довод Степанова заключается в том, что и личностная культура индивидуалиста становится столь же малозначительной для социума. В результате и социум, и личность обесцениваются. Ценность личности нивелируется. Т. е. ассертивное развитие личности, по Степанову, ведет к деградации личности, ее регрессу.
Схожесть описанной Степановым модели ассертивной личности и нашим теоретическим концептом квазисерединной личности косвенна, поверхностна. Термин «ассертивность» С.С. Степанов трактует от английского «assert — настаивать на своем, отстаивать свои права», потому и спешит с его культурной идентификацией. Наши же модели чисто теоретические. Они сформированы для исключения из педагогической практики, поскольку описывают пограничные, предельные соотношения этических и эстетических ценностей в вероятной модели личности, неприемлемые как в контексте гуманистической психологии, так и с позиций отечественной педагогики. Эти модели, если предположить их реализацию, не включают ни гармоничного, ни социального развития личности, они односторонни. Но мы не можем их исключить из процесса саморазвития личности, если полагаем самостоятельность важнейшим элементом ее структуры. Это, по существу, риски, которые педагогика обязана преодолеть, мотивируя личностное саморазвитие.
Ваш, Маргарита Николаевна, методологический синтез педагогической психологии Л.С. Выготского и диалогической этики М.М. Бахтина (по существу бахтинских оснований герменевтики культуры) в конструкте воспитания ассертивности личности, на наш взгляд, настолько расширяет английский «assert», что время говорить о результатах взаимной интеграции отечественной и зарубежной науки, о формировании нового значения ассертивности, включающего не только ценность права на САМость личности, но и особую, обоснованную Бахтиным, этическую ценность ПОСТУПКА. Поступок, по Бахтину, — это способ бытия культуры, взаимного отражения культуры в повседневности и повседневности в культуре.
На наш взгляд, высказывания «Я — русский» или «Я — англичанин» в равной степени исключают три описанные выше теоретические модели личности, но пусты и малозначительны из уст личности, лишенной ассертивных качеств. Но вместе с тем за «Я — русский» должна оставаться неповторимая и труднопостигаемая сакральная красота для англичанина, так же как за «Я — англичанин» для любого Другого. Иначе САМость унифицируется и пропадает, пропадают основания для культурных различий, этических и эстетических ценностей, для семантического прочтения английского, русского, нигерийского и любого Другого, Иного, Удивительного, Прекрасного.
Прошу прощения, Маргарита Николаевна, за такое многословие. Я постарался модельно очертить грани, за которыми мне лично трудно говорить не только о красоте или безобразии личности, но и о возможности ее образа, о возможности вообразить личность. Это, во многом, субъективная позиция.
Но возможна ли педагогика без субъективной позиции? И где грань, за которой субъективизм педагога лишает воспитуемого самостоятельности и САМости?
М.Н.: Ваши рассуждения и особенно обобщения, Геннадий Владимирович, представляют интерес. Постараюсь быть краткой; буду ли убедительной? Нет ли здесь логического изъяна — разные основания в классификации моделей: квазиэстетическая и квазиэтическая. А квазисерединная (ее максима «все в меру»)? Полагаю, это другое.
В определении эстетики, если о науке, то придерживаюсь мнения, что она свидетельствует об опыте человечества и отдельного человека, связанном с освоением реальности в процессе созерцания или выражения в чувственно воспринимаемой форме ценностей. Опыт переживания собственной сопричастности к кому-либо или чему-либо. Например, закаты и восходы на море, в горах, в том числе на картинах художников, на фотографиях. Приведу жизненный пример. Любовалась восходом солнца над Эльборусом (так его называл М.Ю. Лермонтов) и услышала рядом голос женщины — «живу здесь всю жизнь, чем любуются, придумать не могу». Имеет отношение к квазиэстетике?
По поводу квазисерединной модели (ее максима «все в меру»). Хорошо бы не только знать, но и исполнять меру. Здесь проблемное поле — само понятие «мера» и, тем более, как измерить, кто измерит? Это из «заповедей Дельфийского оракула», написанных на стене храма Аполлона. Их семь и две — о мере («Мера важнее всего», «Ничего сверх меры»), равно положено и «Познай самого себя». «Познай самого себя» приписали Сократу, и не напрасно, популярность этой мудрейшей мысли пришла потомкам от него и его учеников. Древнегреческий политик и законодатель Хилон, VI в. до н. э. эти мысли развил: «Познай самого себя, и ты познаешь богов и Вселенную» (кстати, каждый может позволить себе развивать какие-то мысли). Если о педагогике, то здесь ее место. Каждому надо учиться (учиться и учиться) понимать, чего хочет и почему, какие возможности для достижения цели у него есть, какие надо приобрести. Думаю, что продуктивно в любом возрасте — развивать рефлексию в трех измерениях — хочу (интенции), могу (потенции), достигаю (поссиденции). Двигаться к достижимому на основе достигаемого. Критериальные ориентиры — этические в диалоге «Я и Другой, Другие».
Вернёмся к Вашим вопросам. «Возможна ли педагогика без субъективной позиции? И где грань, за которой субъективизм педагога лишает воспитуемого самостоятельности и САМости?» Ответ на первый совсем прост: там, где субъект, там и субъективность, в том числе и педагога. Что касается его возможности «лишать воспитуемого самостоятельности и самости», то здесь не стоит говорить о компетентном педагоге, гуманной педагогике. Это антипедагогика была веками и у всех народов. Остается и сейчас — манипулятивная, авторитарная, совершающая «насилие» над личностью. «Понять и помочь», — предлагал Выготский, это и есть гуманизм (эксплицитно не употреблял данного понятия), считал, что нет «трудных детей», но есть трудная ситуация развития: значит, ребенок, подросток не виноват, но у него беда (можно продолжить в возрастном развитии). Ассертивность с детских лет — не в духе российской ментальности, но я уверена, что в духе культурно-исторической и социальной реальности. Нужны такие педагоги, которые познают себя, чтобы познать жизнь и место своей профессии в ней. Это миссия!
По поводу толкования термина «ассертивность» и критики Сергея Степанова (Мифы и тупики поп-психологии, 2006): не в российской ментальности воспитывать уверенность в себе, но жизнь этого всегда требовала, история дала множество примеров уверенных в себе религиозных, государственных, политических и военных деятелей, представителей науки, искусства, литературы и… педагогики. Уверена, что ошибочно «приравнивать модель ассертивной личности к модели индивидуалиста, для которого социальные (следовательно, и культурные) ценности малозначительны». Человек имеет права, свободу и достоинство, ребенок — тоже. В этом ценность и смысл педагогической теории и практики.
Кроме того, категорически не согласна, что мы «до сих пор живем не в правовом, а в тотально-демагогическом государстве». И о восприятии памятника Кирову студентами Армавирского педагогического университета: предполагаю, что памятник не представляет эстетической ценности (как и множество памятников в мире!). С.М. Киров и его памятник не вызывают переживания собственной сопричастности. Все просто и субъективно в свободе и ответственности.
Г.В.: Конечно, не все памятники представляют высокую эстетическую ценность. Но их культурно-историческая ценность в другом. Памятник Кирову около института с серьезной научно-исторической школой, по-моему, на своем месте.
Культурно-исторический контекст концепта «ассертивности личности» и, собственно, определяемое им место теории ассертивности в современном научно-педагогическом и философском дискурсе связан с ментальными отличиями концептов Права и Правды.
Частью российского культурного кода, объединившего множество народов на широчайших просторах, является трансцендентное представление о правде как высшей и истинной для всех справедливости, в то время как «человек есть ложь», а следовательно, и право его. Вера в высшую справедливость, в правду мироздания, глубже и устойчивее веры Христу, Мухаммеду, Будде или иным великим моралистам: «–– В чём сила, брат? В правде!» (А. Балабанов, фильм «Брат»). Концепт правды гораздо старше христианства и национальностей (В.О. Ключевский, А.С. Ахиезер и др.), поэтому является основанием совместничества (В.Б. Виноградов, Н.Н. Великая и др.), особой исторически сложившейся формы соседства народов и культур, в отличие от европейской интеграции, основанной на римском договорном (колониальном) праве.
Однако, на мой взгляд, С. Степанов несколько поверхностно оценивает потенциал ассертивности, придавая определяющему концепту негативные этические коннотации. Культурно-исторический контекст ассертивности (assert — настаивать) складывается вместе с gentil (благородный), производным от латинских gentilis (родовитый) и genus (род), на острове, население которого веками отстаивало свое право на мирный морской промысел и хозяйство на береговой линии в столкновениях с грабителями-варягами и завоевателями с материка. Gentleman, благородный — одновременно и способный с оружием в руках отстаивать собственный суверенитет. Ассертивность — позднейший феномен, связанный со способностью джентльмена (не всех и каждого!!!) отстаивать свои права в парламентских, судебных или дипломатических баталиях без применения оружия. Сакральность острова (ойкумены, дома, рода) посреди бескрайней и далеко не благожелательной морской стихии порождает уникальную трансцендентную ценность ассертивности, близкой к ценности прагматической — способности устойчиво стоять у штурвала корабля, гарантирующей выживание и возвращение рыбака домой.
Человечество на своем космическом корабле Земля переместилось в Галактику Гутенберга и объединило с помощью своих электрических расширений множество полисов в Глобальную деревню (М. Маклюэн). Современная реальность создала условия пересечения Правды (общей для всех закономерной справедливости) и Права (принадлежащего каждой уникальной личности). У обоих культурных концептов есть и прекрасные коннотации (в этическом и эстетическом смыслах), и примеры извращений. Культура, с одной стороны, социальна, с другой — имеет личностное субъективное индивидуальное духовное измерение. Коллективистская по своей природе Правда извращается круговой порукой, обезличиванием индивидуальности или культом личности. Право же легко продается и меняется на более насущные ценности, подразумевая в том числе и право на ложь, двуличие, право на глупость, право судить, осуждать, мерить, извращать, развращать, наказывать, казнить и пр. Но и Право, и Правда нуждаются в способной отстаивать их личности, в ассертивной личности, личности сильной духом. Однако если ринутся все равновеликие к штурвалу корабля, отстаивая только собственные интересы, доплывет ли корабль до гавани?
Возникает вопрос доверия и недоверия, соподчинения и руководства.
Например, «уверенный» и «самоуверенный» противоположны в отношении к доверию. Уверенный вызывает доверие (он у веры, сам верит и ведет к вере, достоин веры — учитель). Самоуверенный же (с верою только в себя) — нет: и сам не учитель, и в учителе не нуждается.
Каждый язык — удивительный памятник культуры и, одновременно, живой развивающийся организм, источник знания о минувшем и инструмент проектирования будущего. Настоящее — результат диалога дня вчерашнего с будущим: и результат дискурса, и продолжающийся дискурс поколений.
Вот и добрались до финального, может быть, главного вопроса нашей небольшой беседы.
А учитель нужен?
Не потому ли не вызывает переживания собственной сопричастности молитва Н.А. Некрасова «Учитель! Перед именем твоим позволь смиренно преклонить колени!», что уж сверх всякой меры самоуверенные подменяют уверенность — САМОуверенностью, сакральное — показным, глубокое — поверхностным, фундаментальное — прикладным?
Может, в современной школе нет места учителю, а нужны только преподаватели?
А может, так было всегда: учителей, как и настоящих учеников — единицы, а остальное — массовка, пена дней?
М.Н.: Геннадий Владимирович, Ваши размышления очень интересны, дискурс наводит на диалог. Начну с конца, в этом вижу суть своего участия в диалоге.
Протестую, удивлена самой мысли и словам: «настоящих учеников единицы, а остальное — массовка, пена дней?» Как такое и кому приходит в голову? Компетентный психолог без труда найдет личностную проблему. Уверена, что учитель будет востребован всегда! Это миссия, вечная профессия. Но не традиционный, авторитарный, подавляющий, знающий истину в последней инстанции, который верит, что он прав и пытается это навязать ученикам, студентам. При этом традиционно он же сам и оценивает — не исключено, что приклеивает ярлыки. Такой, с позволения сказать, педагог вряд ли способен воспринимать критику студентов, идти на компромисс с учениками, достигать консенсуса (воспринял бы как собственное поражение).
Конечно, во все времена не все учителя были такими, многим выпадали приятные исключения. Думаю, счастливы те, которые это оценили, тем более в тоталитарном обществе.
А как Вам такой сюжет?
В интервью «Аргументам и фактам» (№ 14, 2018, с. 31) Михаил Жванецкий добрым словом вспоминает своего «прекрасного преподавателя литературы и русского Бориса Ефимовича Друкера: “…удивительный человек — он мог запустить очками в ученика, который лодырничает. Как он говорил! Маляркин, я истекаю кровью, а вы разговариваете! Бросал очки в нас он вместе с футляром иногда. Сколько он разбил очков!.. Потому что не мог переносить безграмотность… Самое главное, чему он научил нас, — грамотности”».
Если такой юмор, то не будем говорить о правах, свободе, достоинстве личности.
Но если о них, то явное противоречие цели и средства (научить грамотности??? Всего лишь, преподавая литературу и русский язык!). Если же о развитии личности учащихся, то именно так «сеяли» семена мазохизма и садизма.
На протяжении веков учителя и преподаватели вузов (особенно основатели научных школ) оставались самыми надежными источниками информации. У обучаемых была счастливая возможность приобщиться к знаниям, овладеть ими с помощью учителя. Это ценили. Возможно, поэтому оправдывали поведение некоторых, но не в ХХI в.
Учитель тот, кто содействует развитию свободной и ответственной личности, умеющей определиться в понятиях Правды и Права. Это ассертивная личность.
Свойства ассертивности надо воспитывать и поддерживать с детских лет на протяжении всей жизни, двигаясь «от культуры полезности к культуре достоинства» (А.Г. Асмолов). Как это осуществлять в ситуации неопределенности будущего? Реализации преимуществ Industrie 4.0? В реалиях значимых изменений позиций «учитель — ученик», «преподаватель — студент»? Поиск ответов ведет к теоретическому обоснованию современных психолого-педагогических практик. В частности, обращение к философским истокам античной практики «заботы о себе». Мне посчастливилось (именно так!) приобщиться к этой идее на V-й Международной научной конференции «”Забота о себе” как образовательная практика современного классического университета» (ноябрь 2017-го), успешно проведенной преподавателями философского факультета Томского государственного университета в рамках темы «Классический университет в неклассическое время».
Обращение сегодня к античной практике «заботы о себе» с вопросом, «какому субъекту открывается истина?» — приобрел новые горизонты и новое проблемное поле исследования. Настоящее и будущее актуализируют вопросы теории и практики «заботы о себе» человека, существующего во внешнем мире с измерениями его внутреннего мира. Это связано с проектированием в жизни и в образовании гуманистических основ становления, по М. Хайдеггеру, «человечного человека». Следуя М. Фуко, внесшему существенный вклад в ренессанс античной практики «заботы о себе» в 1980-х гг., связываем данное понятие с осознаваемой каждым человеком своей позиции к изучаемой реальности и к самому себе. Для педагогики, образования и воспитания главной является мысль о собственной причинности человека: сам себя учреждает, используя соответствующие той или иной культуре техники заботы о себе, развивает себя в «искусстве существования». Есть среда, существующий уровень «знания/незнания» в реальной практике свободы, но «притяжательная самость» (Self, soi) собирает и организует активность человека в его духовной практике, предполагающей заботу о себе.
Человек сам себя делает: «проявляет заботу о себе для самого себя, и именно в этом забота о себе получает свое вознаграждение» (М. Фуко). Ориентация на современный образ антропоса, «меняющейся личности в меняющемся мире» ведет на основе методологических истоков «заботы о себе» к практике самоконструирования, самостановления средствами психолого-педагогической и социальной фасилитации. Этико-эстетическое решение проблем общества и личности — носителя традиционной и инновационной культуры в социальной ситуации непредсказуемости видится в развитии свойств ассертивности, обретения прав, свободы и достоинства.
Г.В.: Спасибо, Маргарита Николаевна, за ценную беседу, за принципиальную жизненную и профессиональную позицию. Серьезные темы всегда многогранны. Беседу по ним просто невозможно ограничить точкой в конце предложения. Всегда уместней знак вопроса, многоточие или восклицание…
