(продолжение. Начало в № 8/2019 и сл.)
СОФИ (5 лет)
Вот уж с кем было интересно так интересно — причем с первой встречи! И уже после первого занятия Софи ни в какую не хотела меня отпускать. Вообще готова была слушать мои сказки и рассказывать свои — бесконечно… Однако со сказками вышла заминка. Девочке очень хотелось рассказывать, говорить не останавливаясь — однако ни то ни другое не получалось. Для говорения не хватало слов, для сказки — как бы лучше выразиться? Пожалуй, недоставало умения ухватить историю за хвост и бежать за ней вприпрыжку… Этого как раз не получалось, однако, как я уже сказала — очень хотелось.
Имелось и еще одно затруднение. Софи нипочем не желала смириться с моими, даже самыми незаметными, указаниями. Начисто отвергала постороннее вмешательство в собственную игру. Ни в какую не желала слушать советов, как дальше строить сказку. Предпочитала заведомое и лишенное смысла нагромождение событий и героев моим логичным построениям…
Нагромождение. Тут, признаться, я призадумалась. Разбегающиеся во все стороны детские сюжеты, конечно, не были для меня новостью. Но вот такая версия — с начисто разрушенной или вообще отсутствующей логикой, в угоду — чему? Игрушке, оказавшейся под рукой? или закатившемуся под стул фломастеру красивого фиолетового цвета? или пластмассовой ягодке, оторвавшейся от пластмассового же стебелька — эта ягодка вдруг становилась королевой, которую превратили в ягодку…
— Кто превратил?
— Эта.
— Как «эту» зовут?
Пальчик указывает на бумажный смайлик, наклеенный на страницу; там чье-то неопределимое улыбающееся лицо.
— Это кто?
— Аюша. Из моей школы.
— Зачем же она превратила девочку в ягодку?
Этого Софи не знает. Вообще «не знаю» — довольно частый для нее ответ. Да и не для одной Софи. Пятилетний ребенок твердо усвоил, что имеет права чего-то не знать (так оно и есть). Вот и пользуется вовсю этим правом… Тем более — говоря на «дополнительном» языке.
Сказки Софи (если можно так назвать эти путаные, без начала и конца истории) мало похожи на слышанные мною прежде детские сочинения. Отсутствие сходства продиктовано несколькими причинами, но главной мне представляется богатое, даже очень богатое воображение девочки. Отсюда и отказ от посторонней помощи, и нежелание прислушиваться к взрослым советам, и еще одна интересная особенность — она проявилась практически на первых наших уроках. Софи, не допуская внедрения на собственную сказочную территорию, сама охотно внедряется в чужое пространство. Так, к примеру, если, рассказывая сказку, я говорю: и в ту самую минуту, когда вокруг замка вырос густой непроходимый лес… — Софи, сверкая глазами, произносит таинственным шепотом: кто-то начал рычать и стучать ногами.
— Волк? — предполагаю я, смирившись с тем, что «Спящую красавицу» нам сегодня досказать не удастся.
— Не волк, кто-то другой.
— Кто?
— Он.
И палец указывает на тонких пластиковых змеек, которые свернуты клубком на диване.
— Они, — поправляю я. — Змейки, их несколько. Это они рычали и топали?
— Он. Змей, и у него было четыре хвоста.
Заупрямившись, я задаю коварный вопрос:
— Чем же твой змей топал?
— Ноги, — говорит Софи, у которой, как у многих билингвов, проблема с падежами.
— Топал ногами, так. Топал ногами, хлопал руками, вертел головой, — вмешиваюсь я, незаметно переводя разговор в грамматическое русло. Но попытка успеха не имеет. Софи молча берет фломастер и рисует во весь лист длинную зеленую палку. Это — змей, к которому внизу пририсовываются четыре фиолетовых ноги. Чего тут непонятного?
(Пройдет время, и я пойму, что специальные грамматические тренинги далеко не всегда сделают в развитии речи то, что способно сделать словесное творчество, вставленное в рамки игры. Но это, повторяю, выяснится позднее, а пока я как могу мешаю человеку играть… Впрочем — мешаю до тех пор, пока сама не подчиняюсь законам игры, не увлекаюсь игрой, которая — и только она одна — тут правит бал…).
Однако кое-что я знаю наверняка уже сейчас.
Медленно, постепенно я нащупываю дорогу в сочинительских дебрях Софи.
Мой волшебный фонарь — логика, смысл, а в конечном итоге — рассказанная история — уже нащупывает дорожку.
Я понимаю: азарт девочки в сочинительских опытах так или иначе станет моим союзником; нашим общим союзником, в конечном итоге.
А пока мы осваиваем территорию известных сказок. И поверьте, это не так-то просто.
Чтобы не превратить увлекательное занятие в формальное, я перво-наперво отказываюсь от чтения и перехожу к рассказыванию. Видит бог, волшебство не терпит торопливости; не довольствуется просто внятным и даже выразительным чтением. Тут требуется именно рассказ — завораживающий, таинственный, полный ожидания чуда. Тот, кто имеет представление о чуде, меня поймет; оно подстерегает нас там, где мы, и никто другой наметили эту встречу. Поэтому любое предложение самого обыденного свойства, произнесенное вами с соответствующей интонацией, усиленное внимательным взглядом и тем, что называют предчувствием чуда — подготовит желанную встречу! Даже если вы скажете всего-навсего: однажды карандаш упал под стол.
Сказки в моем исполнении вначале жили в коротеньких эпизодах. Я не торопилась к тому, что современный язык именует получением информации. Бог с ней совсем, с информацией, это пока не наш случай. Не информация нам нужна (принц с помощью поцелуя оживил принцессу — чем вам не информация?!) — а создание территории, на которую заманчиво ступить, по которой интересно продвигаться. Притом интересно даже при условии, что не все понятно — ведь многие мои ученики, как мы помним, чувствуют себя в русском языке не до конца уверенно. Что же как не жгучий интерес заставит их заглянуть в глубину истории? Таким образом сказочные эпизоды из разноплеменных сказок, мифов, легенд или даже быличек сделались для нас путеводными огнями, пробивающими сумрак, который, будто стена, ограждает волшебную страну от любопытных глаз.
…Что же становилось темами моих историй? Все просто, проще простого. К примеру: история о том, как высоко прыгнула лошадка по имени Сивка-бурка с Иваном на спине. И допрыгнула до башни, на которой стояла принцесса… Или: история о том, какой был густой лес вокруг замка Спящей красавицы. Или: как Русалочка играла с золотыми рыбками.
Даже самый маленький эпизод легко разворачивался в сказку и представлял из себя тоже сказку — но и не только. Это было что-то вроде дверцы, выросшей по чудесному велению. Надо ли говорить, что через эту дверь можно было пройти внутрь настоящей сказки?
Упражнения такого рода вооружили нас. Позволили оглядеться на сказочной территории — причем небольшой формат дал возможность увидеть обозримые границы сказки. Сюжет больше не растекался, как река во время наводнения. Контуры сказочной страны перестали выглядеть размытыми. А немногочисленные события — или даже одно-единственное событие — легко поддавалось осмыслению. Так мини-сюжеты стали своего рода моделью для сочинения собственных небольших, и даже крошечных — но НАСТОЯЩИХ сказок!
Думаю, Софи приняла эти правила игры в тот момент, когда почувствовала сказку, так сказать, на вкус и на цвет. Более того: девочка неосознанно ощутила то, что можно назвать властью рассказчика-сочинителя. Я веду свою сказку, как капитан ведет корабль (что вовсе не означает, будто я вправе посадить судно на мель или воткнуться носом в берег).
Отказываясь последовательно воссоздавать ход событий (представить взрослому с в я з н ы й р а с с к а з), Софи принялась распоряжаться в чужих сказках — впрочем, делала это теперь куда осмотрительнее, чем прежде. Важным результатом в этих опытах оказалось качественно новое отношение к книжке. Софи не только испытывала радость, когда я открывала книгу и мы принимались разглядывать картинки — ей самой страстно захотелось получить свою единственную книгу. Как? Нет ничего проще: свернуть большой лист вдвое, а затем еще раз вдвое. Разрезать сгибы и склеить по центру, там, где «странички» вставлены друг в друга. Получается, как легко убедиться, настоящая книжка, остается только написать на страничках сказку или (и) нарисовать картинки. Все!
Тут-то наши сказки, разложенные на эпизоды, пришлись как нельзя кстати. С невероятной скоростью Софи начала покрывать книжку картинками, быстро и увлеченно комментируя нарисованное. Это принцесса (одна страничка). Иголка, которой она укололась (страничка номер два). Кровать, на ней спит принцесса. Вокруг — темный лес. Дай мне коричневый и зеленый. И впрямь! Что еще нужно, чтобы нарисовать лес густой?
Под страничками — с той же примерно скоростью, что и рисунки — стали появляться подписи. Говоря по-взрослому — текст. Но поскольку Софи писать пока еще не умела, вместо текста нашим глазам явились каляки-маляки, или почеркушки, или как там еще называются подобные письменные опыты.
Лично я ничего не имею против такого письма. Ведь важно не только то, что мы видим; в нашем случае куда важнее, что имел в виду сочинитель, нанося на лист путаные значки. Что имела в виду Софи? Что-то точно имела. Может — какие колючие ветки были в темном лесу? Или какое у принцессы было красивое розовое одеяльце? Мы это уточним в ходе беседы и примем к сведению: не зря мы слушали сказку, пусть и небольшими фрагментами. Не напрасно «гуляли» по иллюстрациям в настоящей книжке. Не без пользы учили говорить маленькую игрушечную принцессу, которая как будто бы на минуточку вышла из сказки. Теперь все это пригодилось, и перед нами лежит первая собственная книжка.
(Небольшое отступление: мне доводилось, и не раз, видеть книжки, сделанные детьми под руководством взрослых. Нельзя не признать, это были со вкусом оформленные, с вычитанными и откорректированными детскими сочинениями модели настоящих книжек… Любая из них вполне годилась для конкурса детского творчества. Но насколько в этом творчестве рос ребенок? То есть какие конкретно изменения с ним происходили? Потому что, будем откровенны, к созданию книжки его допускали эпизодически — хотя бы просто чтобы не испортил… И уж поверьте: никогда в подобной ситуации ребенок не ощутит себя Владыкой Из Владык — а кем как не властелином является творец в собственном своем произведении?! Потому-то от настоящего творчества ребенок не устает, а от занятий, нацеленных на демонстрацию творческого результата — зачастую уклоняется. Либо делает это под давлением все тех же взрослых. Понятно, что определенные виды деятельности невозможны без репетиций, тренингов, вообще прямого взрослого вмешательства; но это никак не входит в противоречие со сказанным выше. У ребенка должна быть территория свободного творчества, как должна быть собственная детская комната или хотя бы собственный уголок в комнате, где он волен поставить свои игрушки в нужном ему порядке или беспорядке. Потому что творчество может быть чем угодно, но только не результатом исполнительности или слепого послушания. Иначе как проявится то, к чему мы все вроде бы стремимся, воспитывая ребенка: способность принимать решения, делать выбор, конструировать и режиссировать игру, а в дальнейшем и жизнь по придуманным тобой правилам?).
Однако настоящим прорывом оказалось простое упражнение, подсказанное, как принято говорить, самой жизнью. Софи попросила меня нарисовать цветок, который был выше девочки (так и хочется сказать: пожалуйста, нарисуй мне барашка). Я взяла фломастер и принялась за работу. Но поскольку главное мое рисование — слова, а не картинка, я тут же начала рассказывать. Не про Дюймовочку, кажется, а про другую девочку — маленькая история про очень маленьких человечков, которые жили в стране очень больших цветов. Софи понравилась короткая сказка, но по-моему, еще большее впечатление на нее произвел эффект одновременного появления картинки и слов — точно свой собственный мультик разворачивался на глазах… И скоро эта простая игра стала нашей общей игрой.
— Нарисуй мне кораблик, на котором сидит лягушонок.
— Рисую. А ты нарисуй мне что-то, но не говори, что. Пока это секрет. А когда нарисуешь, расскажешь историю по картинке.
Таким образом Софи, сама не заметив, приняла правила игры; согласилась говорить в заданном ограничении (поскольку ограничением был ее собственный рисунок. В результате никто не ушел обиженным).
РИСОВАНИЕ НА УРОКАХ
Не люблю, когда люди занимаются не своим делом. И охотно разделяю законное недоумение преподавателей изобразительного искусства, сталкивающихся с рисованием на уроках коллег — преподавателей других дисциплин. К примеру — на моих уроках. Причины недоумения понятны: чему в плане изобразительной деятельности может научить учитель, который не умеет рисовать?
Я не умею рисовать. Но, как выяснилось, люблю… Вообще мои навыки, кажется, остались на уровне далекого детства — проверенные, безусловные… Когда человек точно знает, как рисовать принцессу, море или волка.
А теперь поразмыслим: может ли педагог с указанными навыками вторгаться в учебный процесс? Ответ, как вы догадались, положительный; сейчас объясню — почему.
Думаю, все, кто работал с детьми, или просто проводил с детьми время, замечали, что ребенку важно иметь какую-то палочку-выручалочку. Сама по себе речь — в особенности, речь на «дополнительном» языке — дается не так-то легко. Надо ли удивляться, что процессу говорения нужна какая-то фактическая поддержка. Дополнительная точка опоры, что-то такое, что имеет конкретное материальное воплощение (было время, я давала своим маленьким ученикам в руки клубочек ниток. Чтобы они могли, рассказывая, вертеть что-нибудь в руках). Теперь этим клубочком стали наши рисунки. Да и одним ли отвлекающим клубочком? Рисование сделалось естественным продолжением историй, комментарием к историям, разукрашиванием историй! Рисунки договаривали то, чего пока не могли объяснить дети. Хочу подчеркнуть: это не были работы по рисованию, это были своего рода буквы и слова, переведенные в цвет и новые формы… в форму облака, к примеру, или в форму заснувшей на коврике кошки. Рисование в нашем конкретном случае играло совершенно конкретные роли — картинки стали переводчиками, а то и спасательным кругом (я говорю легкомысленное «картинки» вместо «рисунки» именно по этой причине. У нас не рисунки, нет! Это просто еще один новый, дополнительный язык).
Хочу еще раз подчеркнуть: наши картинки ни в каком случае не иллюстрации рассказанной сказки. Это сказка и есть, причем нередко она появляется одновременно с устной историей, но случается — история идет вдогонку за картинкой. Так, перетекая друг в друга, и живут в нашем стихийном, стремительном рисовании девочки-принцессы в ярко-розовых туфельках, красивее которых не сыскать на всем белом свете; дракон с длинными зубами; лошадка с фиолетовыми копытами…
В этой связи возникает дополнительный вопрос: как оценивать подобные рисунки? Помимо перечисленного, взрослым не мешает иметь в виду несколько вещей.
-
Взрослые и детские представления о «красивом» очень, очень далеки друг от друга. К примеру, не каждый взрослый оценит красоту розового и фиолетового цветов, которые, как незаконные кометы, будут то и дело вторгаться в детские рисунки. Да и как не вторгаться? Это ведь так красиво…
Наши и их представления о «похоже» также не слишком совпадают. Потому что, если ребенок твердо знает, что у лошадки четыре ноги, то он их непременно нарисует, все четыре, в каком бы ракурсе не было сделано изображение.
Ребенок нипочем не станет доводить свое творение до совершенства, что-то изменять или шлифовать, как бы вы его ни убеждали. Хотя бы по той простой причине, что убежден: у него и так все получилось очень красиво!
А вот посмотреть, какие у дракона получились длинные зубы, какой яркий огонь вырывается из пасти, как принцесса ходит по облакам, будто по дорожке в парке, а главное в нашем случае — как обо всем этом рассказывает свою сказку ребенок (одновременно что-то изо всех сил разукрашивая на листе); как естественно, объясняя, что на море — буря, надавливает на фломастер синего цвета, чтобы буря получилась посильнее, а потом берет пластмассового синего кита и запускает в нарисованные волны — вот наши главные параметры оценки. Сказка должна быть живой, и если ее требуется рассказать не только с помощью помощью слов, но и — картинок, игрушек, — от этого она лишь приобретет дополнительную выразительность. А главное — ребенок позабудет, что, рассказывая, можно сделать что-то не так… забыть слово, не договорить предложение… Сказка, вместе с картинками, сама себя подтолкнет.
В очередной раз я смогла убедиться: речь ребенка должна подкрепляться какими-то действиями. Когда в школе от них ждут ответа на поставленый вопрос, а они бросают взгляд в окно, или теребят руками книжку, или, задумавшись, водят карандашом по бумаге, — они не «отвлекаются», а погружаются. Погружаются в ваш вопрос, в свои собственные мысли. Действия укрепляют позицию ребенка, придают ему силу и отвагу. Ему не так страшно, потому что больше он не остается одни на один с собственной не слишком выстроенной речью. И тогда его речь — так уж получается — сама собой превращается в струящуюся реку… А кто следит за тем, как течет река?
Работая с Софи, я наглядно убеждалась, как растет ее речевая уверенность в себе по мере наполнения наших уроков игрой, рисованием, обустройством «сценической площадки» и т.п. Впрочем, росла не только уверенность; Софи охотно и легко начала принимать в свой речевой арсенал новые слова; сами собой впорхнули туда «легконогие золотогривые кони», «благородные рыцари», «мудрые волшебники». Местоимения постепенно уступили место существительным, персонажи получили имена, а главное, освободившись от напряжения и постоянно практикуясь, речь девочки приобрела некоторую грамматическую гибкость. И тут началось то, без чего, как мне кажется, невозможно овладение языком — свободное сочинительство. В нашем с Софи случаем это был настоящий водопад текстов — маленьких, абсурдных, колоритных, развивающихся по невидимым для взрослых глаз законам… Некоторые мне удалось записать (иногда — только названия, вполне самоценные, на мой взгляд). К примеру: «Сказка про лошадь на двух ногах». Или «Сказка про разноцветную девочку». А вот и сама сказка: «Солнышко и апельсин долго гуляли по небу, а потом взялись за руки». И еще одна: «Жили-были Черное и Белое королевство. Они воевали, потому что были разные».
Самое время сделать еще одно отступление.
КАК ОЦЕНИВАТЬ ДЕТСКИЕ СОЧИНЕНИЯ
Проще было бы назвать следующую главу «В защиту ошибки». Собственно говоря, тринадцать лет назад, работая в другой школе, живя в другой стране и существуя в другой эпохе, я так и назвала статью.
Вот отрывки из этого материала под обозначенным выше названием.
Работая в школе, мне довелось прочитать множество сочинений. Впрочем, слово «сочинение» — в контексте моих задач в школе искусств — имело иное, не привычное «общеобразовательное» содержание. Речь идет именно о том, что ребенок или подросток СОЧИНИЛ — то есть сочинил самостоятельно, а не под давлением школьной необходимости.
…Что же больше всего лично меня смущало в детских работах? По чему тосковал мой взгляд? Как ни странно, — по ошибкам, неровностям и шероховатостям. Детский текст, не хромающий ни на одну ногу, по-моему, начинает хромать на все восемь, а ни разу не сбившееся дыхание свидетельствует (опять же на мой взгляд) о полном отсутствии воздуха вообще.
Механизм нашей работы над детскими ошибками таков: отыскать ошибку, выписать её на отдельный листок, а листок запереть на ключ. Игла в яйце, яйцо в утке. Только на конце иглы не долгожданная Кащеева смерть, а — что? На мой взгляд, живое человеческое дыхание, лёгкий, чуть запинающийся шаг ребёнка, который невозможно спутать ни с чем; бурная детская жестикуляция и потрясающее умение реагировать на те предметы, которых мы, взрослые, не замечаем, как, говорят, пчела не замечает человека — слишком несоразмерны масштабы.
… Началось всё с изумительного слова “почемучто”. Автор слова — мальчик четырёх лет, и вот некоторое время я, его взрослый наставник, пыталась это слово подкорректировать, привести к норме. К счастью, безуспешно; ребёнок, с гениальной простотой объединивший сразу “почему” и “потому”, в сущности, был прав: никакой ответ не исчерпывает полностью вопрос, и всякое “потому что” оставляет после себя хотя бы маленькое “почему?”. В общем, ошибку мне исправить не удалось, я оставила свои попытки и охотно признала победу за мальчиком, за его словечком “почемучто”.
Причудливое слово запомнилось мне, но и не только; оно оказалось ключиком к тому, чего я прежде не замечала (вернее, замечала, конечно — только у настоящих писателей — Д.Хармса, Чуковского, Л.Кэрролла)… Ключом к словам-перевёртышам, к фразам, вывернутым наизнанку, с отсутствующими логическими связками или с такой логикой, для восприятия которой, по-видимому, требуется особый опыт… Что это за опыт? Вероятно, тот, о котором упоминала Мэри Поппинс, пытаясь реабилитировать бестолковых взрослых: “Они знали, но забыли…». Стало быть, нужно что-то вспомнить? Быть может, то время, когда слова обладали для нас не только звуком, но и цветом, и запахом, когда они в наших представлениях легко материализовались, и облако, к примеру, превращалось в человека по имени “облакат” — это было похоже на адвоката, но только чуть-чуть, потому что наш умел летать!
Итак, войдём в этот лес, в эти джунгли; и будем готовы к тому, что ударения тут обладают лёгкостью бабочек, а смысл подчиняется впечатлению, мимолётному, как рябь на воде. (Добавлю в скобках, что этот лес искусственно не вырастишь; не предложишь детям: ну-ка порадуйте меня очередной порцией ошибок! Почва для этих растений — невидимые песчинки детства; драгоценная порода…).
Семилетние дети давали имена сказкам. Этих сказок покуда нет, но имя уже родилось.
Вот несколько из них: «Волшебный кувшин, или Голова колдуна»; «Путешествие восклицательных знаков в Страну Грязи»; «Путешествует лес»; «Злобный ус»; «Всё время ходить по свету»; «Волшебный час», «Родилась радуга».
В этом случае ошибки — что-то вроде диверсантов, которые тайком проникли на территорию чужого государства. Они притворяются “похожими на других”, стараются не выделяться — но кое-какие приметы делают их видимыми… прекрасно видимыми, добавлю я.
Такими “ошибками”, например, являются для меня все названия, в которых участвуют глаголы; они звучат с отчётливой запинкой и наделены дополнительной динамикой, из них так и пробивается будущий сюжет (как в названии: «Путешествует лес»). Приветствуется также и возможное нарушение “табу” («Путешествие восклицательных знаков в Страну Грязи»; мне импонирует этот решительный отказ от мнимой красивости); любопытными кажутся и “прыжки” ассоциаций: «Волшебный кувшин, или Голова колдуна».
…Интересное продолжение получило наше постоянное задание “обжить” предложение изнутри, осмотреться в нём, представить себе мир предложения или реплики. В последнем случае это были строчки из русских народных сказок: “Некоторое царство” оказалось “невидимое царство, где властвуют звери; а если кто-нибудь приходит туда, всё сразу замирает”; другой ответ указывал, что это “царство, где живут собаки”; “чудо-чудное” представлялось как “жуки с книгами в зубах” и так далее.
Интересными показались мне и вопросы, которые задавали дети тем, кто рискнул совершить воображаемое путешествие в сказку.
— Ты видела лошадь или хотя бы заморского принца? (В слове “заморского” ударение было поставлено на предпоследнее “о”.)
— Там была жаба-волшебница?
— А вдруг в этой сказке львы меньше слонов?
— А вдруг это дерево для царёв зверей?
Из придуманных планет мне запомнились «Планета с ног до головы белых гномов» и «Планета полных чашек с чаем»…
Пройдёт немало времени, прежде чем неосознанное отклонение от нормы превратится (хотя бы у одного из десятка ошибающихся!) во вполне осознанный приём.
Тук-стук, тук-стук.
Время-сердце
Стукочит (ударение на последний слог),
Моё сердце отбивает
Время. Стук стучит.
(Митя, 14 лет)
Конечно, неприкосновенность ошибки не гарантия будущего результата; не волшебная палочка, по мановению которой состоится будущий автор или — что не менее важно — будущий соавтор настоящих авторов, иначе говоря — подлинный читатель. Не волшебная палочка — но непременное условие.
Чем же измеряется расстояние между первыми запинками, шероховатостями и ошибками детского высказывания или текста — и рождением пиетета к слову и словесному творчеству? Интуитивное словотворчество (в случае бережного отношения к словесным находкам и открытиям) приводит к постепенному осознанию исключительных возможностей слова. Оказывается, слово — нечто большее, чем носитель смысла; оно звучит, в нём есть аромат, вкус, цвет, оно порождает бессчётное число ассоциаций и провоцирует на создание словесных картин. Упражнения и игры со словами делают реальным подобный результат. Назову некоторые из этих упражнений.
Игра «На что похоже слово?» проста. Предлагаемые обстоятельства: мы — инопланетяне и не понимаем человеческую речь. На что же, в нашем понимании, похожи следующие слова? К примеру — слово “зигзаг”? или слово “апельсин”? или “шляпа”?
Интересен и опыт придумывания новых слов; скажем, как по-новому мог бы называться “дождь”? Стихотворения В.Каменского и некоторых его товарищей по цеху в данном случае — наши незаменимые учителя.
Палитра слов бесконечно многообразна. Можно подобрать, к примеру, коллекцию “сонных” слов, или “праздничных” слов, или “устрашающих”… Важно лишь помнить, что нам интересен не один только смысл слов, а и их звучание, возможно — их дыхание тоже…
Предложение — строительный материал, из которого родятся будущие тексты; понятно, что, учитывая его предназначенье, оно должно обладать немалой прочностью. Попробуем в рамках одного предложения выразить определённое чувство или переживание (не называя это чувство по имени). Например, ошеломление было передано следующим предложением (автор — ученица 3-го класса): “Я ела печенье, нечаянно съела игрушечное печенье и сама превратилась в игрушку”.
Таинственность же была выражена так (автор — ученица 5-го класса): “Ночь укрыла плащом своим небо, как упавшая клякса с пера” (задание написать стихотворение никогда заранее не даётся; ритм, а иногда и рифма являются тогда, когда в них обнаруживается потребность).
Создание текста (или сочинения) определённого характера — следующий шаг. Автор следующего «Зимнего сочинения» — девочка шестнадцати лет: “…Кругом тропинки со следами лапок голубей. Дыхание становится осязаемым, и каждый выдох рисует в воздухе мимолётные узоры. Саблезубые крыши оскалились… Шаги, шорох снега, шаги…”
Одно из самых простых и доступных заданий — отыскать в литературном тексте то, что нравится лично тебе, пока не замахиваясь на большее; пусть это будет просто предложение. Нам уже известно: мир предложения вмещает в себя ровно столько, сколько любой другой мир — надо только уметь вслушиваться и всматриваться… К тому же — в каждом предложении есть не только сказанное, но и несказанное, так что работа с предложением открывает заманчивые перспективы…
Мерцание ошибки в детском литературном тексте, по-моему, — один из критериев подлинности этого текста, если угодно — критерий отсутствия в нём “взрослых” добавок и консервантов; указание на то, что этот запинающийся голос может не только окрепнуть, но и приобрести настоящую индивидуальность; что вкус к живому слову породит стойкий и непреходящий интерес к книге, да и вообще — отворит дверь в культурное пространство… если, конечно, принять точку зрения, что это пространство больше, чем просто набор замечательных имён и названий; и если учесть, что в этом пространстве придётся жить, а не только заглядывать туда по выходным… По-моему, мои читатели «Доктора Айболита» уже сделали в этом направлении первые шаги.
“Доктор Айболит долго лечил зверей и вдруг сам превратился в кролика”; “Муха-Цокотуха перелетела в другую сказку”; “На лбу у Бармалея было написано: берегись! — а он не знал об этом”; “Бармалей очень хотел кушать и нечаянно съел свой нос”. Конечно, съеденный нос не слишком красивое зрелище, но, похоже, это единственное обстоятельство, которое говорит в его пользу, а?
Некоторое время я сомневалась, стоит ли сейчас приводить этот материал в почти развернутом виде. Не зря ведь упоминала — другую школу, другую страну, другое время… И все-таки, думается, опыты речевого развития имеют куда меньше территориальных ограничений, чем принято считать. Одни и те же ошибки-оговорки, неровная путаная строка, неправомерная, со взрослой точки зрения, замена одних слов другими, отсутствие понятной взрослому слушателю логики — все это, не знает, как мне кажется, границ — а следовательно, создает некое общее поле, в которое вовлечены заинтересованные взрослые — по ту ли, по другую сторону границы… (совсем недавно в ю-тьюбе я наткнулась на любительский фильм о Японии. Дети хозяев — принимающей японской стороны — мальчик трех лет и девочка девяти лет — получили возможность действовать перед объективом камеры так, как им хотелось. Что же они стали делать? Все просто: мальчик, который жевал печенье, высунул язык, демонстрируя разжеванные кусочки; а девочка вытянула над головой руки, вытянулась сама и превратилась в балеринку. Иначе говоря, дети повели себя, как повели бы себя множество других детей в любой части мира. Не велико открытие? Само собой, все очевидно. Но именно это очевидное нам не стоит забывать, применяя приемы речевого развития для разноговорящих детей. Говорят-то они по-разному, спора нет — зато язык показывают одинаково).
…Девочка Жасмин пяти лет рисует вначале желтый-прежелтый песок, а затем синее-пресинее море. Рисует — и одновременно рассказывает: девочка гуляет у моря, но море не очень яркое. Девочка свистнула и прилетел пегас. Она объехала небо на пегасе и посмотрела на море сверху.
…Тоненький, как свет далекой звезды, абсурд — едва заметен… Море не очень яркое, пегас, девочка посмотрела сверху… География этого маленького сочинения — вторична. Желтый песок, синее море…
(продолжение следует)
Оригинал: http://7i.7iskusstv.com/y2019/nomer12/vetrova/
