Размышлизмы
(Историческая часть написана вместе с Натальей Фокиной, а также при очень полезном обсуждении вопросов с Леонидом Кириевским)
Здесь я отхожу от стиля чистых мемуаров. Но всё же это не научная статья. Поэтому приношу извинения за то, что изложение будет не слишком стройным, а многие отступления будут либо продолжением мемуаров, либо выражением эмоций автора. Одним словом – Размышлизмы.
Нужны ли государству ученые
Вопрос этот не такой уж праздный, как может нам показаться с первого взгляда. И отнюдь не риторический. Не всякая страна способна развивать науку. Она давно вышла из мелких лабораторий и стала по большей части очень затратной. Если воспользоваться аналогией, то можно, например, рассмотреть параллельные тенденции в развитии кинематографа. Еще не так давно чуть ли не каждая страна (а в СССР – каждая республика) имели свои киностудии. Сейчас киноцентров осталось меньше, чем пальцев на руках. Большие затраты на съемки современных фильмов при высоких рисках и, стало быть, низкой экономической эффективности не под силу даже большинству довольно богатых государств. Но есть еще и не экономические факторы.
Если, например, говорить о России, то можно вспомнить Салтыкова-Щедрина. Обсуждая вопрос о мотивационной части указа («За рубежом»), он привел один из ее вариантов примерно в такой форме: «Понеже в собственных Платонах и быстрых разумов Невтонах Российская Земля не нуждается …» И это неспроста. Вопрос о том, нужны ли Государству умные, талантливые и образованные люди, стоит у нас давно. Феодальные правители России относились к ученым, как к потенциальным смутьянам. Они предпочитали пользоваться услугами иностранцев, как людей незаинтересованных кровно в каких-либо изменениях в самой России.
Петровская Академия говорила на немецком языке. М.И. Ломоносов был первым, кто озаботился именно русским образованием и русской наукой. Он еще в 1759 году занялся устройством гимназии и составлением устава для неё и Университета при Академии, причём всеми силами отстаивал права низших сословий на образование.
Александр I сделал попытку создать собственную кузницу кадров госчиновников из талантливых дворянских детей – Царскосельский Лицей. Его эксперимент можно считать успешным. Лицей воспитал много государственных деятелей: 70% выпускников достигли генеральского звания или чина тайного советника. Но, на мой взгляд, в самый первый выпуск (30 человек), когда все работало на энтузиазме основателей, проходило, как яркий эксперимент, не обросло еще формализмом и не попало под усиленный контроль власти, Лицей воспитал плеяду самых ярких личностей. Среди них, может быть, крупнейшего государственного деятеля России – А.М. Горчакова, выигравшего Крымскую войну политическими средствами. И это в тот момент, когда военными средствами она была начисто и позорно проиграна. М.А. Корфа, ставшего Государственным секретарем и сделавшего Императорскую библиотеку одной из лучших в Европе, великого А.С. Пушкина и т.д. Но, кроме этого, он воспитал Декабристов. Последнее было учтено в дальнейшей его работе, в нее были внесены серьезные коррективы, как по подбору контингента учащихся и преподавателей, так и по учебным программам. В результате ярких личностей за сто лет своего последующего существования он дал почти столько же, сколько в первых своих выпусках.
Но Александр I не только сделал попытку создать собственную кузницу кадров госчиновников из талантливых дворянских детей, в 1802 году создал Министерство народного просвещения, где проходила разработка нового школьного устава и проведение в жизнь учебной реформы. В 1804 году был издан "Устав учебных заведений, подведомых университету", в котором определялись правила и требования, структура образования в стране и система управления учебными заведениями. Новая система образования предусматривала четыре ступени: высшая – университеты, средняя – гимназия, промежуточная – уездные училища, низшая – приходские училища. Все четыре ступени преемственно были связаны между собой: предшествующая ступень являлась основой для перехода учащихся на новую – высшую. В основу системы образования были положены приходские училища. Тогда же была определена государственная школьная идеология "Православие, самодержавие и народность". Она дала свой эффект. Всплеск талантов в русской истории 19-го – начала 20-го веков явился одним из её результатов.
В царской России отношение к научному образованию определялось минимальной необходимостью. Требовалось не слишком далеко отставать от Европы, где у Империи было больше врагов, чем друзей. Но большая часть населения проживала в сельской местности и получала лишь элементы начального и церковного образования. Те немногие, кто осваивал навыки чтения, читали, главным образом, Евангелие и Псалтырь. Других книг почти никто не знал. В дворянской среде культивировалось гуманитарное и военное образование. В среде рабочих – профессиональное образование, позволявшее воспроизводить рабочую силу. Купцы, лавочники и другие работники сферы обслуживания старались дать детям коммерческое или юридическое образование, обеспечивающее либо продолжение профессии, либо переход на госслужбу. Кто был мотивирован на занятия наукой? В основном дети нарождавшейся интеллигенции и совсем небольшое количество любознательных представителей аристократии и среднего класса. Наука не была в фаворе и не приносила ни славы, ни положения, ни денег. Соответственно и отношение к ней было, как к блажи отдельных индивидуумов, склонных к праздному времяпровождению. Исключение одно время составляли география и история, которые более всего соответствовали имперским амбициям.
Несколько обособленно развивалась еврейская община. Большая часть её проживала в черте оседлости, но евреи никогда не были крепостными. Антисемитизм властей, не позволявший их детям на равных правах с другими национальностями становиться военными или государственными чиновниками, мотивировал родителей давать им образование, позволявшее либо работать в торговле, либо в образовании, либо в финансах. Самые успешные из них попадали в квоту (обычно от 3% до 10% в зависимости от места и времени), позволявшую продолжать образование, вплоть до высшего. Высшее же образование позволяло не только жить и работать за пределами черты оседлости, но и «вытаскивать» за собой 2-3 соплеменников. Это давало сильнейшую мотивацию родителям и их детям к получению хорошего образования в пределах возможностей. Важным фактором жизни общины было также исторически сложившееся уважительное отношение к образованным людям. Сначала это носило исключительно религиозный характер, поскольку все правовые вопросы решались работниками культа. Но с ростом роли гуманитарных и естественнонаучных знаний в жизни людей уважительное отношение смещалось в их сторону. За многие годы естественного отбора уровень образования значительно поднялся. Как уже говорилось, евреи никогда не были крепостными, и это наложило свой отпечаток на образ жизни общины. В среде свободных людей (хоть и свободы эти были ограниченными) развивались ремесла и искусства, было довольно много художников и музыкантов. Революционные изменения в России «выплеснули» всё это на волю. Отток интеллектуального потенциала России за рубеж создал ниши, которые быстро заполнялись новыми силами. После отмены ограничений в самом начале 20 века количество студентов-евреев в некоторых ВУЗах доходило до 50% (что, правда, тут же вызывало ограничения, принимаемые на местном уровне). Не удивительно, что в революционном движении, развернувшемся в России, евреи стали самой активной частью.
Революция 1917-го года привела к массовому оттоку аристократии и дворянства из России. Тех, кто не уехал, либо уничтожали, либо поражали в правах. Затем принялись за уничтожение интеллигенции, не поддержавшей репрессивный режим. Дети оставшейся части интеллигенции, а затем и зажиточных крестьян, купцов и попов были ограничены в возможностях получать полноценное образование, поскольку представляли силы, не поддержавшие революцию и потенциально опасные для нее. Одновременно революция сняла остававшиеся антисемитские препятствия. Как я уже писал выше, в результате значительная часть еврейской общины России пришла в сферу управления, науку и культуру. В отсутствие серьёзной конкуренции со стороны других национальностей они заняли в этих сферах высокие посты. А это означало, что и в возрождении науки и искусства им суждено было играть главные роли. А возрождение складывалось сложно.
Вот, что пишет в статье «Проблемы России: Власть и Наука» о ситуации в послереволюционной России академик С.П. Новиков (он продолжатель рода крупных ученых и интеллигентов, ведущего своё начало задолго до революции 1917 года, и знает историю не из учебников):
«За большевистский изоляционизм, начиная с 17 года, за изгнание и изничтожение большого количества инженеров, ученых, дворян, купцов, так называемых кулаков и вообще ценных людей, способных хорошо работать, придется платить. … После окончательного разгрома научно-технической интеллигенции в период 1929-1933 годов, когда многих арестовали, не брали в ВУЗы обычных студентов, заменив их малограмотными парттысячниками. … Потом, однако, Сталин увидел, что получаются не инженеры, а одни диверсанты, и все это отменил, полностью нормализовал образование, учредил ученые степени в 1935 году. Своих кадров уже почти не было. Все основные инженеры на стройках 30-х годов – иностранцы. Лишь недавно я узнал, что метро проектировали английские инженеры, про Магнитку и ГАЗ все знали и раньше. Много потом взяли с Запада, скопировали у союзников, привезли после войны из Германии. Обучили много своих, наконец».
Сейчас, по прошествии времени, мы можем оценить события тех времен трезво. В возрождении науки и искусств еврейская община России сыграла важнейшую роль. Наука в СССР вышла со временем на передовые позиции в мире. Но возрождение научной интеллигенции и развитие общества шли разными путями, что привело к их конфликту и явилось одним из источников новой волны антисемитизма.
А именно, понятно, что дети интеллигенции больше других имеют мотивацию получать хорошее образование, а часто и просто продолжать линию своих родителей. Другими словами интеллигенция самовоспроизводится. Расширение происходит и за счет притока «снаружи» в эту среду. Какой мог быть приток после революции 1917 года и гражданской войны? Это были воины Красной армии и выпускники рабфаков (ФЗО). И те и другие не имели хорошего среднего образования. Наборы происходили без конкурсов, отсев был в процессе учебы. Понятно, что многие получали дипломы незаслуженно, потому что выгнать слишком много народу из учебного заведения нельзя без больших неприятностей для себя. Это большое число «дипломированных полузнаек» не могло работать по специальности и старалось перейти в управленцы. Управленцы самовоспроизводились также, а с развитием экономики их роль в обществе усиливалась. В однопартийной системе это сводилось к тому, что КПСС (ВКПб) должна была контролировать все области жизни. При этом сама она напоминала клуб закрытого типа. Так создавались условия возникновения диктатуры, что собственно и произошло. Сталин, захватив власть, в целях укрепления своих позиций начал убирать с пути и из своего окружения соратников, а поскольку среди них большинство были евреи, то всё это, если сначала только выглядело как проявление антисемитизма, то затем и стало таковым. Сейчас, благодаря той части архивов, которая была рассекречена, мы хорошо знаем, что отношение Сталина к евреям было не лучше, чем у Гитлера. И кто знает, что бы случилось дальше, проживи он дольше. Я не хочу углубляться в историю, но этот маленький экскурс мне нужен, чтобы объяснить некоторые аспекты дальнейших реформ образования в СССР.
Итак, придя к власти, большевики, разрушили всю систему до основания. Взамен они провозгласили утопический проект немедленного создания всесторонне развитой гармонической личности. К февралю 1918 г. все учебные заведения России были переданы в ведение Наркомпроса, в 20-е цвет гуманитарной науки "гуманно" выслан в эмиграцию, и образование стало превращаться в один из идеологических рычагов воспитания нового человека. Жуткий бы получился Homo soveticus, но природа сопротивлялась, и ничего не вышло. Ведь если бы не сопротивлялась, то вряд ли у нас были бы наши великие Академики, да и мы, пожалуй, пели бы вариации на тему "Взвейтесь кострами" и упивались бы стихами Демьяна Бедного. Упор на идеологическую работу сохранился до сих пор. Посмотрите, на тех, кто приватизировал всё: землю, недвижимость и производственные активы, оставшиеся от СССР. Это же комсомольская и партийная элита. Их и учили служить не отечеству, а хозяину, и когда возникла нужная ситуация они, как и бандиты, плюнули на законы и быстро всё прибрали к рукам. Если посмотрите на кавказских сепаратистов, возглавлявших бандформирования, то увидите, что и они (по крайней мере, первые) из той же среды. Порочная идеология, не имевшая ничего общего с социалистическими идеями, порождала чудовищ. А холуйский быт превратил их в мизантропов, для которых народ – это быдло.
Но вернемся к годам становления Советской власти. Комиссары комиссарами, а нужды промышленности требовали создавать и научно-технические кадры. Поэтому задача воспитания этих кадров стояла остро. Но и это образование было не для всех (самый знаменитый ректор МГУ – Иван Георгиевич Петровский не мог поступать в университет, поскольку был поповским сыном) и также сопровождалось серьезной идеологической обработкой. Осколки тех времен долетели и до наших дней. Один из них мог меня зацепить еще в ранней молодости. В 1963 году я поступил на Мехмат МГУ. На первом курсе семинарские занятия по Истории КПСС у нас в группе вел некто Мельников (имя-отчество уже не помню). Этот человек был из плеяды, воспитанной в те самые времена. Он постоянно цитировал Ленина, но особо любил повторять, что не ошибается тот, кто ничего не делает. Будучи наивным юношей, я спросил его, а в чем ошибался сам Ленин. С тех пор я усвоил, что логика – наш враг в общении с преподавателями общественных дисциплин, а также с людьми, обладающими какой-нибудь властью. Я бы, наверное, не окончил МГУ или прожил бы пару семестров без стипендии, но Бог его призвал до того, как мне пришло время сдавать экзамен по Истории КПСС. И это было как раз во времена «Хрущевской оттепели», правда, уже в ее конце.
Возвращаюсь к вопросам образования и, особенно, к развитию Высшей школы, Науки и Техники тех времен. Наука возрождалась в довоенный период, хотя и медленно. Возникли крупные научные центры в Москве, Ленинграде, Харькове. Но развитие промышленности отставало, да и уровень её был не такой, чтобы сильно стимулировал развитие важнейших направлений. Почти все исследования были прикладными, на развитие фундаментальных исследований денег практически не выделялось. Сильнейшим тормозом была система управления, сильно бюрократизированная, политизированная и возглавляемая дилетантами. В результате этой политики в первые же дни Великой Отечественной Войны мы потеряли почти всю свою технику. Довольно долго воевали на английской и американской. А ведь такой результат предсказывался на дискуссиях в Госплане за три года до войны. Но тогда победили Ворошилов (считавший, что деревянные самолеты эффективнее, поскольку их можно создать больше), Буденный (утверждавший, что конница и кавалерия эффективнее танков, поскольку маневреннее их и не требуют бензина) и другие им подобные, ненавидевшие ученых выскочек (полагая справедливо, что если бы те победили в дискуссиях, то им бы не сдобровать – такое уж было время). Война в Испании подтвердила правоту «выскочек», но время было потеряно, да и людей, способных на преобразования, почти не осталось. Поэтому, в частности, война началась для нас с крупнейших поражений.
Серьёзный скачок в развитии физики, математики, химии, металлургии произошёл за время войны. Он оказал существенное влияние на послевоенное развитие образования и науки. Мало кто помнит уже, что в послевоенные годы обязательным и бесплатным было семилетнее образование. В старшие классы переходило не более 40% выпускников семилетки (в разные годы от 20% до 40%). Учеба в старших классах была платной. Шли, как правило, те, кто был настроен на учебу и думал о высшем образовании. Программы учебных дисциплин были более углубленными, при этом основной упор делался на естественнонаучные предметы. Кроме того, мужское и женское образование шло раздельно. Конечно же, уровень выпускников школ в те годы был намного выше, чем сейчас, когда у школьников нет такой мотивации. Но и тогда в высшие учебные заведения поступала примерно половина выпускников средней школы. При этом и лучшие выпускники техникумов и училищ также имели возможность поступать в ВУЗ сразу же по окончании своего среднего специального учебного заведения. Но это были единицы. Остальные могли поступать, отработав определенный срок по своей профессии. Таких было также немного. Для жителей сельской местности, не получавших паспорта и лишенных таким образом права покинуть своё место жительства, это была одна из возможностей вырваться из феодального плена. Кроме того, самое первое время после войны часть студентов состояла из вчерашних фронтовиков. Это были люди, прошедшие серьёзные испытания, понимавшие важность образования, привычные к тяготам жизни. Конечно же, они имели сильную мотивацию. Но и их было не так уж много, да и этот источник быстро иссяк. При таком серьезном отборе уровень студентов в ВУЗах был достаточно высок, а соответственно высок был и уровень выпускаемых специалистов.
Благодаря описанной селекции, появилась тенденция к возникновению новой элиты. Образованные родители нацеливали своих детей на получение глубокого образования. Интеллектуальная элита воспроизводилась, и попасть в нее со стороны становилось все сложнее из-за сильной конкуренции. При этом, поскольку в возрождении науки и искусств еврейская община России играла важную роль, то в этих сферах деятельности оказалось много евреев. И наоборот, разгром административного и партийного аппарата, проведенный Сталиным, привел к тому, что в нем евреев стало очень мало. Партийная элита теряла позиции в ВУЗах и в НИИ. Поэтому особенно сильно партийные органы стал волновать национальный и партийный состав новой научной элиты, влияние которой возрастало на фоне резкого падения авторитета руководства, начавшегося во время чисток. Вот, один из ярчайших документов того времени, письмо Юрия Жданова в ЦК ВКП(б):
23.10.1950
Заведующий отделом науки и высших учебных заведений ЦК ВКП(б) - в секретариат ЦК ВКП(б) о преобладании евреев среди физиков-теоретиков
Секретарю ЦК ВКП(б) тов. СУСЛОВУ М.А.
О ПОДБОРЕ И РАССТАНОВКЕ НАУЧНЫХ КАДРОВ В АКАДЕМИИ НАУК СССР
В ряде институтов Академии наук имеет место тенденциозный подбор кадров по национальному признаку, что ведет к образованию среди научных сотрудников замкнутых националистических групп, связанных круговой порукой. В институте физических проблем среди заведующих лабораториями русских только 20% и 1 член ВКП(б). В отделе теоретической физики, руководимом Ландау, все руководящие научные сотрудники евреи, беспартийные. Академик Ландау подбирает своих сотрудников не по деловым, а по национальным признакам. Аспиранты нееврейской национальности, как правило, уходят от него как «не успевающие». В руководимом Ландау семинаре по теоретической физике нет русских. Среди руководящих научных сотрудников лаборатории технических применений половина евреев, нет ни одного коммуниста. Расчетная группа, возглавляемая доктором физико-математических наук Мейманом Н.С., наполовину укомплектована лицами еврейской национальности. В составе работников группы только один член ВКП(б).
В руководстве лабораторией Института физической химии, в которой ведутся работы по специальной тематике, евреев около 80%. Все теоретики института (Мейман, Левич, Волькенштейн, Тодес, Олевский) — евреи. Заведующий конструкторским отделом, ученый секретарь, заведующий снабжением, заведующий распределением импортных реактивов также являются евреями. Бывший директор Института академик Фрумкин и его заместитель Дубовицкий создали круговую поруку и семейственность. За период с 1943 по 1949 гг. под руководством Фрумкина, Рогинского и Ребиндера подготовили докторские и кандидатские диссертации 42 чел., из них евреев 37 чел. В Физическом институте им. Лебедева из 19 заведующих лабораториями русских 26%, евреев 53%. В оптической лаборатории, руководимой академиком Ландсбергом, в составе старших научных сотрудников русских 33%, евреев 67%. В Институте экономики из 20 докторов наук только 7 русских.
В некоторых отраслях науки сложились монопольные группы ученых, зажимающих развитие новых научных направлений и являющихся серьезной помехой в деле выдвижения и роста молодых научных кадров. Так, например, среди теоретиков-физиков и физико-химиков сложилась монопольная группа: Ландау, Леонтович, Фрумкин, Гинзбург, Лившиц, Гринберг, Франк, Компанеец, Мейман и др. Все теоретические отделы физических и физико-химических институтов укомплектованы сторонниками этой группы, представителями еврейской национальности. Например, в школу академика Ландау входят 11 докторов наук, все они евреи и беспартийные (Лившиц, Компанеец, Левич, Померанчук, Смородинский, Гуревич, Мигдал и др.). Сторонники Ландау во всех случаях выступают единым фронтом против научных работников, не принадлежавших к их окружению. Ландау и его сторонниками были охаяны работы проф. Терлецкого по теории индукционного ускорителя и теории происхождения космических лучей, имеющие серьезное научное и практическое значение.
Ю. ЖДАНОВ
РГАСПИ. Ф. 17. Оп. 132. Д. 276. Л. 14—15. Подлинник.
Изучая документы той эпохи, можно видеть, как быстро нагнеталась обстановка, как готовился новый большой погром (после разгрома биологии, начавшегося на сессии ВАСХНИЛ в 1948 году). Коллективизация и физическое уничтожение зажиточного крестьянства тоже начиналось с такого же анализа дел в сельском хозяйстве. Только там речь шла не о евреях, а о кулаках и зажиточных крестьянах. Усиление роли кулака в деревне вело к ослаблению партийной власти над селом. В общем, процесс, как говорится, пошел. Начался «процесс врачей», который должен был перерасти в процесс над физиками и химиками. Но тут скончался Вождь (возможно и не без помощи своего окружения).
После смерти Сталина действительно начались какие-то поползновения на пересмотр роли партии в жизни общества, возникла и начала укрепляться пропаганда технократической системы управления. Самое простое решение для укрепления роли партии в такой ситуации – растворить интеллигенцию в толпе и создать некую ее видимость, или пришлось бы вернуться к методам, только что осужденным. В таких вопросах аппаратчик даст сто очков форы любому ученому. Возникла идея Всеобщего Среднего Образования. Объясняли, что нечего растить белоручек, получающих высшее образование. Пусть они сначала научатся работать напильником, варить обеды, шить одежду и т.д. – это поможет им быть ближе к жизни и вырастит из них настоящих специалистов. Таким было официально заявленное главное побуждение к проведению реформы образования.
С другой стороны, война, а особенно успехи Германии и США в создании нового оружия заставляло наше руководство думать о создании собственных научных кадров. Гигантские усилия и большие средства, израсходованные в ослабленной войной стране, дали заметные результаты. Безопасность страны была обеспечена. Более того, по целому ряду направлений в науке СССР вышла на первые позиции в мире. С конца войны и до средины 60-х годов ученые получали серьезную поддержку со стороны властей. Наука стала престижной.
Итак, возникло два основных побуждения к реформе системы образования: с одной стороны возрастающая потребность в научных кадрах, а с другой стороны желание партийной элиты усилить свое влияние в среде интеллигенции. Реализация этих идей требовала прямо-таки противоположных подходов. И вот в 1958 году отчасти под влиянием нескольких ученых, создававших оружие для СССР и реально ощущавших кадровый голод в стране, Н. Хрущев подал знаменитую записку в ЦК КПСС «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране». В ней впервые прозвучали слова о целесообразности специализированного обучения талантливой молодежи. Затем в центральной прессе прошла дискуссия по проблемам образования. В ней приняли участие крупнейшие ученые, среди которых были академики: Н. Семенов, Я. Зельдович, А. Сахаров, М. Лаврентьев, А. Колмогоров и др. Тогда и прозвучала идея создания специализированных школ и интернатов для одаренных детей, как наиболее эффективного метода отбора и подготовки будущего контингента высшей школы, который и должен обеспечить научный и технический прогресс в стране. Наиболее интересны, на мой взгляд, были предложения Нобелевского лауреата Н. Семенова. Он предлагал заключительную часть школьного образования сделать специализированной. Тогда уже существовали профессионально-технические училища, готовившие кадры для промышленности: слесарей, токарей, столяров, электриков, машинистов, швей и т.п. По его мнению, точно также можно было бы создать училища с углубленным изучением математики, физики, черчения и т.п., где учащиеся также получали бы стипендию, а иногородние жили бы в общежитиях. Выпускники могли бы работать на низших должностях в лабораториях, конструкторских бюро и т.п., а также быть главным источником абитуриентов в ВУЗ’ах.
Но партийная бюрократия провела свои «реформы». Срочно было введено всеобщее одиннадцатилетнее обучение с трудовой практикой. Производственной базы в большинстве школ не было, поэтому там обучали шоферскому делу, шитью на швейной машинке т.п. Часть школ, где была такая возможность, закрепили за ближайшими предприятиями, куда школьники ходили на практику один день в неделю. За редким исключением заводы к этому не были готовы, и поначалу чуть ли не главной задачей руководителей такой практики была не дать школьникам сломать очередной станок или повредить оборудование.
Автор этой статьи сам после 9-го класса ушел работать на завод. Поскольку он был серьезным радиолюбителем (за счет самообразования), то ему дали высокий 3-й разряд (и, значит, приличный оклад) и взяли в исследовательскую лабораторию, где работали кандидаты технических наук, закончившие МИФИ, МФТИ и Таганрогского Политеха, а рядом с ними такие же, как он, мальчишки-радиолюбители. С какой же ностальгией я вспоминаю ту атмосферу творчества, которая царила в лаборатории. Но это было вовсе не в рамках реформы, это было мое везение – когда способный ребенок попал к талантливым педагогам. Для большинства же трудовая практика была просто отбыванием повинности.
Одиннадцатилетнее обучение дополнили льготами при поступлении в ВУЗы для определенных категорий граждан (рабочих, крестьян, военнослужащих и национальных кадров). Это все позволяло в ближайшей перспективе повысить управляемость системы, но подрубало в корне попытку срочно ликвидировать дефицит научных кадров.
Главная проблема для власти, как всегда, состояла в том, что при нормальном проведении реформы возникала опасность воспитать вместе с квалифицированными кадрами новых вольнодумцев. И эта опасность перевешивала всякий раз, когда ставился вопрос о реформе образования. И в царской России, когда возникала идея распространить опыт Александра I, и в более поздние времена. Реформы образования всегда наталкиваются на дилемму, решать которую приходится власти:
а) можно учить мыслить и развивать индивидуальные способности – это наверняка эффективно для развития науки, но требует солидных затрат и, что ещё хуже, необходимое для этого свободомыслие приводит к появлению в качестве побочного продукта – вольнодумцев (смутьянов, диссидентов и т.п.);
б) можно выращивать исполнителей, но при этом эффективность государственного управления будет снижаться, производительность падать, бюрократия усиливаться, а наука будет развиваться где-то в других местах.
И при этом, как показывает мой жизненный опыт, опасность смуты в последнем случае не исчезнет. Она ведь не зависит от образования, а зависит от возможности решать проблемы правовыми методами. Линия развития а) предполагает расширение свобод личности, ведет к разрушению авторитаризма и развитию демократии. Линия б) наоборот – к усилению авторитаризма, к возникновению диктатуры. В не слишком образованном, но бюрократизированном обществе в отсутствие правовых возможностей протест принимает менее осмысленные, более примитивные формы такие, как экстремизм, радикализация традиционных и религиозных учений, терроризм и т.п.
Итак, аппаратные демагоги пытались, как всегда, «заболтать» реформы, о которых говорили ученые. Требовалось проявить решительность. И вот в 1963 году, можно сказать, полулегально, академики С. Соболев и М. Лаврентьев создают физико-математическую школу-интернат в Новосибирске. Тогда же по инициативе академика И. Кикоина была подготовлена записка в ЦК КПСС по поводу создания физико-математической школы-интерната при МГУ, подписанная: А. Шокиным, В. Калмыковым, П. Дементьевым и С. Зверевым – четырьмя министрами, возглавлявшими всю оборонку, президентом АН СССР М. Келдышем, министром высшего образования В. Елютиным, министром просвещения Российской Федерации Е. Афанасенко, ректором МГУ И. Петровским и самим И. Кикоиным, который фактически тоже был министром – он возглавлял целую отрасль, занимавшуюся обогащением урана. Я специально перечислил всех «подписантов», чтобы было понятно, какие силы пришлось задействовать. Благодаря таким силам, кроме уже существовавшего Новосибирского интерната были созданы физико-математические школы-интернаты при трех крупнейших университетах страны (при МГУ, ЛГУ и КГУ).
И вовремя были созданы. Через пару лет начались выступления ученых, то в защиту одного, то в защиту другого из репрессированных властями диссидентов. Это были всего-навсего письма, обращенные к нашему руководству, но их эффект был равен эффекту от брошенной террористом бомбы. В результате был принят ряд постановлений об усилении идеологической подготовки кадров, о повышении партийного контроля в образовании и науке и т.п. Итогом стал фактический разгон только-только начавшей формироваться в период «оттепели» творческой интеллигенции страны, отъезд ее за границу или уход в другие сферы деятельности. К руководству во всех областях жизни пришли партийные чиновники. Эта административная революция и, соответственно, новый передел во власти привели к распаду науку, затем, как следствие, промышленность, а потом и главенствовавшую идеологию, и страну. Потом последовали годы борьбы за выживание, когда было не до науки. Потом …
В конечном счете, мы пришли к тому, что Наука и Образование сильно «посерели», особенно это касается руководства. Если что-то еще и делается, то силами «детей хрущевской оттепели». А промышленность некоторое время оставалась на уровне 80-х годов. Сейчас ее практически нет. В последние годы вся наукоемкая продукция поступает к нам с Запада. Или собирается здесь по западным лицензиям. Существует мнение, и достаточно распространенное, о том, что Наука нам уже не по зубам, что мы отстали безнадежно. Но не следует забывать, что нефть, газ, уголь и металлы не только имеют тенденцию к удорожанию, но и к истощению. Например, нефть. Ее извлекаемые запасы на балансе страны порядка 10 млрд тонн, а мы добываем примерно 0,5 млрд тонн в год. С газом и углем чуть лучше, но не намного. Что с нефтью будет дальше? Или, может быть, правильно спросить, что дальше будет без нее. Чем будет торговать Россия? Что будет производить? Как будет обеспечивать свою безопасность? Наша элита (да, вчерашние Никто, а сегодня – Элита), изображая из себя на публике Иванушку-дурачка, надеющегося на чудо, которое должна принести Золотая рыбка, давно уже скупает активы за рубежом, собираясь переселиться при первых же проявлениях смуты в этой стране. Но, если случится, что к власти все-таки придут люди, радеющие за свой народ, что они будут делать?
Есть надежда, что в преддверии мирового энергетического кризиса мир скооперирует свои усилия в поисках новых путей развития. Чем мы можем войти в эту кооперацию? Материальную базу, техническое оснащение для научных исследований Россия предоставить уже не может. Остается только – научные кадры, их подготовка. И здесь у нас пока ещё есть некоторый положительный опыт. И вот теперь вопрос, поставленный в заглавии этого раздела, нужны ли нам ученые? Стоит ли реанимировать нашу Науку? Какие силы могут за это взяться? Какими средствами это можно сделать? Хватит ли для этого материальных ресурсов?
На большинство из поставленных здесь вопросов я не собираюсь здесь отвечать. Но я люблю Науку, я ей посвятил большую часть своей жизни, и мне ее жалко. Однако я не президент, не премьер министр и даже не депутат. От меня мало что зависит. И, если вдруг власть решит, что «в собственных Платонах и быстрых разумов Невтонах Российская Земля нуждается», то ей нужно будет начинать с Образования. Нужно превратить его из «черной дыры» для бюджета в кузницу кадров. И вот здесь я имею немалый опыт, который позволяет мне сказать, что принятая почти во всем мире система образования неэффективна и не может быть эффективной из-за порочности ее основных принципов. То, что написано дальше, не является частью поминальной речи, а являет собой ее логическое продолжение.
Нынешняя система школьного образования не может быть эффективной
- Пушкин, чему равно значение этой неизвестной?
- Нулю, господин учитель.
- Садись Пушкин. У тебя в математике все равно нулю. Пиши свои стихи.
Исторический анекдот
«Павел повесился потому, что не смог вынести постоянные насмешки и прозвища со стороны новой преподавательницы математики, которые стали повторять и школьники. Самая «безобидная» звучала так: «обезьяна, начинающая превращаться в человека». Обычная – «дебил». Он никак не мог даже запомнить таблицу умножения, правильно применять распределительный закон.
Когда комиссия начала расследовать это дело, выяснилось, что он неплохо учился по языкам, очень хорошо по русской литературе. Писал стихи, которые никогда не читал в школе. Но некоторые из них были опубликованы в районной газете под псевдонимом.
Преподаватель математики считалась одним из лучших в городе. Многие родители хотели перевести своих детей в тот класс, в котором она вела занятия. Этого же хотели и родители Павла».
Из газеты
Математик знает, что его наука в образовании человека играет важнейшую роль. То же самое можно сказать и о физике – если человек не знает законов Ньютона, то разве можно его относить к категории образованных людей, думает он. Но и литератор, и географ, и химик, и биолог, не говоря уж об историках и философах, думают так же о роли своих наук в образовании. С другой стороны, мы знаем много примеров людей, которых мы относим к образованным и даже к той категории, которая зовется «гордостью нации», и которые не знают ни законов Ньютона, ни Менделя. И, более того, не только не знают, как выглядят плоские сечения кругового конуса, но и как он сам выглядит, не представляют. А ведь среди таких людей есть и музыканты, и артисты, и писатели, и политики и… Устанешь перечислять. Но очень вероятно, что придешь к неутешительному выводу о том, что среди успешных с точки зрения общества людей почти никто не знал и не знает математику.
Если рассматривать школьный образовательный процесс с точек зрения специалистов различных областей знания, то получается, что учить надо всему и в немалых объемах. А поскольку это невозможно, группа наделенных соответствующими полномочиями людей определяет круг предметов для изучения. А само школьное образование понимается, какосвоение некоего универсального минимума знаний. Специализации, появившиеся в последние годы, на деле означают лишь дополнительные часы для более глубокого освоения нескольких предметов, чаще всего, из того же минимума. Так было устроено классическое образование, так же устроено и современное школьное образование. Но классическое образование появилось тогда, когда оно не было обязательным. Образование получал узкий круг людей, стремившихся к получению знаний. Или же оно было вообще индивидуальным, как в большинстве дворянских семей. В последнем случае оно вряд ли было классическим в полном смысле этого слова, хорошие гувернеры не мучили детей тем, что им не дано понять от природы, но развивали те из способностей, которые проявлялись естественным образом. Поэтому их ученики часто в самом раннем детстве могли, кто написать сочинение о причинах поражения Ганнибала, кто сочинить поэму или написать симфонию, кто просуммировать арифметическую прогрессию и т.д. и т.п. Государственный Аттестат зрелости тогда не выдавался, и многие государственные деятели работали, не зная ни математики, ни физики с химией.
Мысль о всеобщем образовании начала реализовываться во времена, когда в мире господствовала идея всеобщего равенства. Причем мысль эта исходила из узкого и неверноготрактования самой идеи – не как равных правовых возможностей, а как равенства способностей и отрицания или, по крайней мере, снижения роли индивидуальных особенностей. Переход ко всеобщей системе образования радикально поменял контингент учащихся и, если бы инициаторы этого перехода задумались немного над целями и методами школьного обучения, то оно могло бы выглядеть принципиально иначе. Но так уж распорядилась история, что в эти ответственные моменты сказать что-нибудь о том, что люди по своей природе и способностям уже настолько различны, что никакого равенства в их знаниях, навыках и побуждениях не может быть, означало в разные времена от «проявить отсутствие политкорректности» до «потерять голову» в прямом смысле. В результате – имеем, что имеем. Критиковать можно много и долго, но моя цель попробовать донести до слышащих иной подход к построению системы образования, о котором я думал многие годы своей жизни.
Итак, будем считать, как это принято, что целью изучения любого предмета является достижение его понимания до уровня, позволяющего как минимум использовать этот предмет в жизни и как максимум развивать его дальше. Чтобы мои дальнейшие рассуждения были доходчивее, совершим инверсию: представим себе, что речь идет не о преподавании математики или физики, а о преподавании музыки. Это поможет нам посмотреть на предмет нашего обсуждения как бы со стороны, и потому менее эмоционально. Так, примерно, как может смотреть на преподавание математики преподаватель литературы или музыки.
Итак, пусть речь идет о музыкальном образовании. Стоит совершить такую инверсию, как в глаза бросается очевидный факт – то, что, оказывается, существуют люди глухие, причем многие из них от рождения. Что значит дать им музыкальное образование? Научить этих бедняг, глядя на метроном, в заданной последовательности стучать нужными пальцами по нужным клавишам с четко отрепетированной силой. Я однажды был свидетелем такого фокуса, но от увиденного хотелось плакать – это была игра плохого автомата (ибо автомат можно отрегулировать, а здесь исполнитель не слышит своих ошибок). В любом случае, если речь не идет о подготовке циркового номера, то такое «образование» похоже, скорее, на издевательство, чем на гуманную акцию. Но и в случае циркового трюка мы достигаем совсем не той цели, которая может быть поставлена перед обучением. Не будет исполнитель чувствовать музыку и получать от нее наслаждение, и уж тем более сочинять ее. А что говорить о заучивании из учебника или какой-нибудь книги по музыкальной литературе цитаты типа: «Пиццикато на контрабасе, которым заканчивается финальная часть, напоминает удары комьев земли о крышку гроба». Этот блестящий, замечательный, на мой взгляд, образ смахивает на проявление садизма по отношению к глухому человеку.
Есть кажущееся на первый взгляд маленькое исключение – это потерявший или теряющий слух профессиональный музыкант. История знает некоторое число подобных случаев. Например, Л.-В. Бетховен, терявший на склоне лет слух, продолжал исполнять на фортепиано свои произведения и, более того, время от времени дирижировал оркестром. Но мы знаем по воспоминаниям многих из современников Л.-В. Бетховена, что эта его исполнительская деятельность воспринималась ими двояко: с одной стороны как человеческий подвиг, а с другой – вызывала жалость, поскольку качество исполнения было практически никакое. Но на самом деле исключения такого рода ими не являются, ибо профессионал – это не ученик. Для того чтобы стать профессионалом, необходимо пройти обучение, причем в другой категории учеников (заведомо не глухих).
Что же бывает, когда мы с завидной настойчивостью не хотим признать существование «глухих»? Из года в год где-нибудь повторяется одна и та же история. Учительница математики (очень даже неплохая по отзывам школьников) терроризирует ученика, который не понимает даже самых простых вещей, не может сделать никаких логических выводов. Она постоянно отчитывает его за то, что он не пытается разобраться в простейших (на ее взгляд) понятиях, до девятого класса так и не усвоил распределительный закон умножения и т.п. Высмеивает язвительно, обзывает его кретином, над ним смеются почти все. В результате он пишет записку маме, что не может жить идиотом в этом мире, и вешается. Начинается расследование и выясняется, например, что по литературе он был один из лучших в классе, имел приличные знания по иностранному языку, хорошо рисовал. Я спрашиваю, а что если бы танцы были такими же обязательными в школе, как математика или литература, как бы отнеслись к человеку на костылях? Также издевались бы? Вряд ли, внешние дефекты слишком заметны. Вот также мне всегда были заметны те, кого я называю «глухими» к математике. У меня были студенты, которые наизусть (!) заучивали доказательства теорем, не понимая при этом их по существу. Я, скрепя сердце, ставил «удовлетворительно», понимая, что они не прыгнут выше головы, но, слава Богу, и не будут применять нигде математику. Хуже бывает, когда ее применяет в своих работах человек, понимающий предмет поверхностно. То же самое можно сказать и по отношению и к литературе, и к химии, и к чему угодно. Жалко, что никто это не исследует.
Мы начали с глухих, а теперь разобьем условно всех учащихся на три группы:
группа А состоит из тех, кто любит музыку, имеет музыкальный слух и получает удовлетворение от занятий музыкой;
группа Б состоит из тех кто имеет хороший и удовлетворительный слух, может получать удовольствие от прослушивания, но не получает удовольствия от занятий музыкой и не с ней связывает свое будущее;
группа В состоит из людей, не имеющих музыкального слуха (включая глухих).
По моим наблюдениям (не претендующим на научную точность) группа А составляет от 5% до 10% от общего числа учащихся, группа В составляет от 10% до 30%, наконец, группа Б составляет от 70% до 80%. Это, в свою очередь, означает, что при идеально (!) поставленных обучении и аттестации результат был бы следующим: группа А получила бы по данному предмету «отлично», группа Б – «хорошо и удовлетворительно», группа В – «неудовлетворительно».
На деле же ситуация складывалась бы еще хуже. Преподаватели этой дисциплины также не одинаковых способностей. Распределение их по педагогическим способностям примерно такое же, как и по слуху:
группа Х – способные, творческие педагоги (5% - 10%);
группа Y – хорошие и средние педагоги (50% - 70%);
группа Z – посредственные педагоги (20% - 40%, с двойками ВУЗ’ы не выпускают).
Что же из этого вытекает? Можно представить себе такую модель:
1. Часть группы А попадает к педагогам группы Х (сильно повезло всем) и получат оценку «отлично».
2. Часть группы А попадает к педагогам группы Y. Можно предположить, что это обучение закончится оценками «хорошо» и «отлично».
3. Часть группы А попадает к педагогам группы Z. Здесь можно ожидать:
«отлично», «хорошо» и «удовлетворительно».
В целом, картина может выглядеть так (для простоты иллюстрации здесь взяты точечные оценки вместо интервальных):
Группа
A-5%
Б-75%
В-20%
X-10%
Оценка
5
4
3
2
5
4
3
2
5
4
3
2
Доля
0,5%
0%
0%
0%
1%
5,5%
1%
0%
0%
0%
0,5%
1,5%
Y-60%
Оценка
5
4
3
2
5
4
3
2
5
4
3
2
Доля
1,5%
1,5%
0%
0%
1%
16%
18%
10%
0%
0%
3%
9%
Z-30%
Оценка
5
4
3
2
5
4
3
2
5
4
3
2
Доля
0,5%
0,5%
0,5%
0%
0%
7,5%
9%
6%
0%
0%
0%
6%
Ясно, что такая модель со случайным распределением учеников между преподавателями ухудшает результат, что видно из сводной таблицы:
Оценка
В случае "идеального" преподавания
В случае "разнородного" педагогического состава
Доля
ухудшивших
свою оценку
Отлично
5%
4,5%
10%
Хорошо
37%
32%
13,5%
Удовлетворительно
37%
32%
13,5%
Неудовлетворительно
20%
33,5%
67,5%
Чем эта «музыкальная аллегория» отличается от предмета обсуждения? Мы легко соглашаемся с существованием глухих, с отсутствием у людей музыкального слуха, но не желаем понимать, что с математическими способностями (да и со способностями к любым другим наукам) дело обстоит ровно также. Физическую глухоту определяют приборы. Для определения математической глухоты таких простых приборов нет, поэтому всевозможные способы ее определения (среди которых, я согласен, много шарлатанства) страдают субъективизмом, и не воспринимаются обществом всерьез. Но это вовсе не означает, что проблемы нет. Проблема существует, и гигантские средства во всем мире тратятся, образно говоря, на обучение глухих музыке. Мало того, что эти средства тратятся бесцельно, фактически установка на обязательность этого обучения приводит к выработке комплекса неполноценности у многих школьников и вызывает отвращение к учебе. Вторая часть этой же проблемы, также снижающая эффективность образования, заключается в том, что преподавание ведется на неадекватном уровне, т.е. часть педагогов высокого класса вынуждена учить «глухих», а часть способных учеников обучается у заведомо слабых педагогов.
Между прочим, результаты ЕГЭ косвенно подтверждают мою гипотезу. Как ни опускают планку требований, по каждому из обязательных предметов, от 2% до 5% учеников получают неудовлетворительную оценку. Сколько же это трагедий!
Еще хуже дело обстоит с особо талантливыми учениками – «вундеркиндами». Они в среде «способных» составляют невысокий процент. По моим наблюдениям, на районных и областных олимпиадах, где участвовали, в основном, способные ребята, экзамен в Колмогоровский интернат при МГУ успешно сдавали не более 1% участников этих олимпиад. Наконец, работая в Колмогоровском интернате, я отмечал, что особо талантливых математиков было примерно один ученик на два-три класса, т.е. около 1% из числа «вундеркиндов», что составляет примерно 1 человек на 100 – 200 тысяч учеников. Как же мала вероятность такому ученику встретиться с теми Учителями, которые помогли бы ему определиться в своих наклонностях! Существующая система образования отнюдь не способствует увеличению этой вероятности. Более того, уравнительный подход к образованию ведет к тому, что огромное количество людей из группы В фактически лишаются права развиваться, если они не получили возможность попасть в какое-нибудь элитное специализированное (с собственной более «гуманной» программой) учебное заведение в раннем возрасте (музыкальная школа при музыкальном ВУЗ’е, художественная школа, физматшкола, спортивная школа олимпийского резерва и т.д.). Впрочем, существование таких заведений и говорит о кризисе классической системы образования в нашем нынешнем ее понимании.
Как повысить эффективность образования
Очень просто: нужно талантливым детям дать талантливых педагогов-энтузиастов, способных развивать таланты, и ни в коем случае не заниматься педагогическим насилием, т.е.
А) не перегружать учебный процесс и
Б) не учить детей тому, чему учить их бесполезно.
Каким образом это сделать? Давайте разобьем эту задачу на подзадачи и будем рассматривать их последовательно.
1. Где найти талантливых педагогов-энтузиастов. Очевидно, что даже, если бы мы смогли их всех выявить, то их бы оказалось не так много. И уж точно бы на все школы не хватило. А в таком случае рассчитывать на то, что он поедет работать в глухую деревню, не стоит. Я не имею в виду единиц-подвижников, речь идет о массовом явлении. Талантливые люди располагаются там, где комфортнее. На них есть спрос, и они могут выбирать. Чаще всего они живут в достаточно больших городах. Но и в провинциальных маленьких городах жизнь имеет свою привлекательность: начиная от спокойного ритма жизни и более чистой окружающей среды до возможности быть признанным и хотя бы в какой-то степени влиять на жизнь. Поэтому там также встречаются хорошие и очень хорошие педагоги. Особые точки – это университетские центры. Здесь уже есть не только педагоги, но и ученые, вершащие науку, и аспиранты со студентами. Последние, может быть, и не имеют большого опыта в преподавании, но у них много энтузиазма и их не отделяет от школьников возрастной барьер, отчего их отношения со школьниками более доверительные. Но не гора пойдет к Магомету, а ему придется идти к горе. Это означает, что по мере проявления таланта школьник должен перемещаться в сторону того центра, где этот талант развивается. Дополнительные возможности дает развитие средств коммуникации, особенно Интернета, позволяющие, например, одному учителю вести занятия с учениками из разных школ и разделенных большими расстояниями. Но для этого нужно, прежде всего, пересмотреть многие нормативные документы.
2. Как определять уровень квалификации и талант педагога? Часто слышишь, что не всякий высококвалифицированный математик является хорошим педагогом. И это абсолютно верно. Я в этом убеждался всю жизнь. Но, с другой стороны, я не знаю ни одного хорошего педагога, не обладающего высокой квалификацией по предмету его деятельности, и уверен, что их не существует. Только сразу хочу оговорить, что под педагогом здесь я понимаю не воспитателя, уделяющего много времени детям, любящего их, организующего походы на природу, в театр, отдающего им всю свою энергию. Такие люди очень ценны, очень нужны школе и я их очень уважаю, но в данном контексте речь идет о профессиональном образовании. Поэтому здесь хороший педагог – это человек, умеющий донести знания в интересной, увлекательной форме, умеющий увидеть талант и помочь ему развиваться. Так вот, мой педагогический опыт работы в Колмогоровском интернате (а это 22 года, с 1967 по 1989 г.г.) показывает, что более всего виндивидуальной работе со старшеклассниками преуспевали студенты, а вот в манере преподнесения нового материала, обзора научных достижений и презентации перспектив за редкими исключениями преуспевали опытные преподаватели МГУ. Отсюда и складывалась система преподавания в Интернате: лекции – практические занятия – лабораторный практикум – самостоятельная работа – кружки, семинары, спецкурсы (на выбор). С квалифицированными педагогическими кадрами в научных и университетских центрах проблем нет. А вот на периферии – совсем другое дело.
Я смотрю результаты конкурса «Учитель года». Победил математик. Ну, думаю, вот, наконец… А оказывается, он выиграл конкурс по бальным танцам, викторину по географии, неплохо спел песню и отлично прокатился на роликовых коньках между кеглями, не сбив ни одной. Раньше он был бы лучшим отдыхающим заезда в Доме отдыха.
Далее, профессионал высокого класса должен иметь ряд привилегий таких, которые стимулировали бы и других к повышению квалификации:
а) его зарплата должна быть существенно выше, чем у других;
б) на него не должны распространяться методические инструкции, издаваемые местными органами, контролирующими образовательный процесс, наоборот эти методические инструкции должны согласовываться с ним;
в) он должен быть защищен от зависти и прочих пороков окружающих его людей хотя бы тем, что на любом конкурсе на место работы имел бы преимущество по отношению к другим и его не могли бы уволить с работы на уровне учебного заведения, т.е. он бы числился в штате более высокого уровня (муниципального, районного, губернского органа управления образованием, причем, хорошо было бы, если бы весь штат такого органа состоял из действующих педагогов);
г) он должен регулярно подтверждать свою квалификацию.
Последнее очень важно. Каждый из нас знает много примеров, когда человек защищал хорошую диссертацию, занимал какое-нибудь достойное место под солнцем, и на этом все заканчивалось. Ни одна бумага не должна давать вечного права считаться специалистом высшей (высокой) категории, иначе коррупция захлестнет все.
Для выявления талантливых педагогов и воспитания из них профессионалов высокого уровня необходимо создать систему профессионального оценивания и непрерывной подготовки.Во избежание создания некоего клана «неприкасаемых» необходимо обеспечить равнодоступность ко всем мероприятиям по оценке профессионального уровня и его повышению.
И сейчас существует гигантское число всевозможных курсов повышения квалификации, работа которых не выдерживает критики. Представляется разумным, чтобы преподаватель сам выбирал форму повышения квалификации. Ими могли бы быть: магистратура, аспирантура, докторантура, курсы повышения квалификации (все четыре перечисленных способа повышения квалификации – как в очной, так и в заочной форме), творческий отпуск и стажировка в учебном заведении такого же профиля при научном центре. Последнее я считаю самой эффективной системой повышения квалификации. Поработав рядом с ведущими учеными (именно поработав, а не поприсутствовав, как это бывает на курсах) в качестве помощников на занятиях, скажем один семестр (полугодие), преподаватель приобретет опыт и личное знакомство, которое ему может оказать существенную поддержку в дальнейшем.
Большинство из перечисленных форм имеют ограниченную пропускную способность, а посему являются конкурсными. Конкурс должен быть доступен для всех желающих принять в нем участие. Формы таких конкурсов давно существуют и хорошо отработаны на учащихся. Прежде всего – это олимпиады, которые должны проводиться одновременно и для школьников, и для преподавателей. А, кроме того, конкурсные экзамены на категорию (их может быть выделено от двух до пяти). За победы на олимпиаде, как и за успешную сдачу конкурсного экзамена, преподаватель должен получать существенную надбавку к зарплате в течение, скажем, пяти лет. Причем олимпиадная надбавка суммировалась бы с надбавкой за квалификацию, и с надбавкой за ученую степень, и с надбавкой за стаж. Если, благодаря системе надбавок, зарплата учителя могла бы стать в четыре – пять раз выше базовой, то это привлекло бы в школу специалистов высокого класса в количестве, достаточном, чтобы обеспечить обучение талантливых школьников.
3. Как аттестовать школьников так, чтобы оценки их не травмировали, а стимулировали? Как поступают в школе с «глухими»? Им ставят тройки и на экзамене, и в выпускной документ (аттестат, диплом). Это гуманно, поскольку с одной стороны не выбрасывает человека «за борт» образовательного процесса, но с другой стороны унизительно. А текущие оценки? Одно дело, когда ставишь двойку человеку заведомо способному, но проявившему лень и халатность, другое дело, когда видишь, что человек старался, но ему не дано. Плохо, когда в одном классе сидят и глухие, и вундеркинды. На кого ориентироваться? На сильного. А слабого не жалко? На слабого. А сильного не жалко – для него ведь это не занятия, а потеря времени? Их надо развести. Значит должны быть как минимум две школьные программы, назовем их, базовая и минимальная. Скажем, например, базовая по математике – это нынешняя программа. Минимальная – это освоить арифметические действия, знать простейшие фигуры геометрии, уметь использовать калькулятор, информационные системы. Последнее может включать в себя умение провести финансовые расчеты (с процентами), составить собственный бюджет и т.п. Мой опыт показывает, что простые или сложные проценты «глухие» дети усваивают на компьютере почти мгновенно, а вот вывести соответствующие формулы не могут, несмотря на их простоту. На компьютере можно научить рисовать графики и рисовать различные фигуры, вплоть до чертежей деталей или сооружений. Занятия можно сделать интересными, если придать им практическую направленность. Мне скажут, а «глухота»? Но ведь то, что я перечислил, никакого отношения к Математике не имеет. Перечисленные темы не требуют ни четкой логики, ни глубокого воображения. У нас большущая Академия Образования, которая неизвестно чем занимается. Могла бы заняться исследованиями в этой области (оценка распределения по способностям в отдельных областях знаний, выработка учебных программ и их согласование с целью не допущения перегрузок детей, определение перечня базовых предметов в школьном образовании и т.д.).
Школьник сам должен выбирать, по какой из программ ему учиться, причем желательно, чтобы он мог и поменять свой выбор, если в процессе обучения стало понятно, что он ошибся. Более того, должен быть сформирован список базовых предметов образования так, чтобы школьник мог сам выбрать тот или иной набор предметов, по которым он будет аттестовываться. Набор должен содержать три - четыре предмета, по которым должно быть получено базовое образование, по остальным из списка обязательных и дополнительных предметов он может получать по желанию базовое или минимальное образование. Аттестовываться! А учиться он должен иметь возможность и по другим предметам, которые ему интересны!
Конечно, не прямо-таки с первого класса школьник должен стоять перед выбором, куда идти, чем заниматься. Начальное образование должно составляться из программ-минимумов. Только самое необходимое, без чего невозможно прожить в современном обществе. Мне кажется, что на этом уровне оценки успеваемости нужно поменять на рекомендации. Кроме того, важно закладывать фундамент самостоятельности в работе и развивать детей физически. По окончании начальной школы ребенок должен получить рекомендации для продолжения образования. Наша система начального образования вполне к этому приспособлена. Один преподаватель за несколько лет успевает более чем достаточно изучить ребенка и понять, какого рода способности и к чему у него есть. Как минимум, школьник должен получить рекомендации продолжать образование по гуманитарному или политехническому обучению.
Пятый класс ставит много серьезных проблем перед школьниками. Они должны начинать привыкать к тому, что теперь у них много новых предметов и много преподавателей. И здесь мы сталкиваемся с проблемой сельских школ – где-то не хватает преподавателей, где-то не хватает учеников, где-то школа вот-вот развалится… Ясно, что организовать на месте учебный процесс невозможно. И, значит, он должен быть передвинут туда, где это можно осуществить – в большие города, чаще всего, по-видимому, районные центры. Таким образом, дети из сельской местности практически все будут начинать 5-й класс очередного цикла (восьмилетки – «неполного среднего образования») в специализированных потоках интернатов или Учебных Центров (как минимум в одном из двух потоков, перечисленных выше: гуманитарном или политехническом). Возможно и больше специализаций: музыкальный, хореографический, художественный, военный, медицинский, спортивный и т.д. и т.п. Их и сейчас уже гигантское количество, зачастую, с непрозрачным набором. Но, на мой взгляд, они должны появляться не ранее седьмого класса (об этом ниже). Итак, ребенок попадает в новую для себя среду (общежитие, много учителей). Ему сложно привыкнуть к новой жизни, поэтому оценки не должны его травмировать. Хотя (очень важный фактор!), если не произошло какой-нибудь ошибки, то здесь, благодаря распределению по наклонностям, «глухие» к предмету должны учить его по облегченной программе на них и рассчитанной. Считаю, что и в 5-м классе можно было бы ограничиться рекомендациями вместо оценок.
4. Какими должны быть учебные программы? Итак, вырисовывается следующая картина: до 5-го класса учеба больше похожа на игру. Но вот по окончании 5-го класса школьник получает рекомендации, принимая во внимание которые, он самостоятельно выбирает программу обучения в шестом классе. Их школа должна предлагать несколько. Типичная программа должна содержать 3 – 4 базовых предметов, 2 – 3 вспомогательных, по которым будет производиться аттестация. Причем базовые должны изучаться по полной, а вспомогательные по упрощенной программе. При желании школьника список может быть расширен. Что же в них включать? Больной вопрос.
Сделаю маленькое отступление. Когда я преподавал и в Школе-интернате №18 при МГУ и в самом МГУ одновременно, постоянно дискутировался вопрос об экзамене по русскому языку и литературе. Я работал в двухгодичном потоке, мои выпуски приходились на нечетные годы. И каждые два года кто-нибудь из толковых ребят «сыпался» на сочинении. Кого-то удавалось вытащить, кого-то нет. Так вот я постоянно выступал за отмену этого экзамена на мехмат и физфак. В ответ слышал, что, мол, тогда появятся математики, не говорящие по-русски. Я объяснял, и сейчас настаиваю на этом, что идет подмена понятий, что сочинение и особенно требования, предъявляемые к его оценке, показывают, что речь идет не о проверке способности человека излагать свои мысли по-русски (это он делает на экзамене по математике или физике), а о наличии литературного и филологического таланта. А ведь речь идет не о поступлении на факультет журналистики. В результате человек, получивший по математике 4+4, по физике 3 и по русскому 3, имеет столько же шансов быть принятым, как и человек, получивший соответственно 3+3, 3,5. А ведь это принципиально разные результаты. Сам я, кстати, имел единственную четверку в Аттестате зрелости. И, разумеется, по русскому языку. Выходило, что я английский знал лучше русского. На самом деле, в нашей стране по пальцам можно пересчитать людей, знающих русский язык, но ведь 99% населения умеют изложить свою мысль. А сколько человек не стали летчиками, полиграфистами, дизайнерами по ткани, агрономами из-за того, что они не знают математики. Я перечислил всего четыре нынешние вузовские специальности, где на вступительных экзаменах математика работает как главный отсеивающий фактор. Печальный список может продолжить каждый.
Итак, программы должны быть ориентированы на будущую специальность. Она, конечно же, «размыта» у младшеклассника, но вполне определена у выпускника. Поэтому строятся они «сверху вниз». Скажем, инженерные специальности ряда ВУЗ’ов требуют базовых знаний по математике и физике, у других – по математике и химии, у третьих – по математике, физике и химии. Стало быть, выпускнику ясно (или почти ясно) по каким предметам аттестоваться. И также становится очевидным, что Политехническая программа для шестиклассника должна содержать в качестве базовых эти три предмета. И далее в таком духе.
5. Ступенчатость образования и конкуренция. Итак, начиная с 6-го класса, предполагается ежегодная аттестация школьников. По результатам этой аттестации должно осуществляться передвижение школьников по принципу «лучшим школьникам лучших учителей». Сначала их перегруппировывают по классам, с целью создания в классах более однородной среды, а, начиная с 8-го класса, можно было бы создавать специализированные школы (школы-интернаты). Причем, такая областная школа-интернат набирала бы учеников из районных школ по результатам аттестаций и олимпиад. Аналогично, школы при Научных центрах и Университетах разумно было бы организовывать, начиная с 10 класса, а среда, из которой набираются ученики – специализированные школы. Выпускникам специализированных школ (школ-интернатов) при Научных центрах и Университетах разумно предоставлять квоту при зачислении в ВУЗ’ы этих центров и Университетов.
Вот, как выглядел бы, к примеру, путь успешного школьника из сельской местности:
Время обучения
Школа
Комментарий
1 – 4 классы
Начальная школа, с. Авдеево, Карсунский р-н, Ульяновская обл.
Рекомендован в школу с политехническим уклоном
5 – 7 классы
8-летняя политехническая школа-интернат, г. Рвов, Карсунский р-н, Ульяновская обл.
Рекомендован как призер районной олимпиады по математике в школу с классами физико-математического профиля
8 – 9 классы
2-я специализированная школа-интернат с политехническим уклоном, г. Ульяновск
Сдал экзамены и прошел по конкурсу в Специализированный Учебно-Научный Центр при МГУ
10 – 11 классы
Специализированный Учебно-Научный Центр при МГУ им. Ломоносова М.В., г. Москва
Зачислен на Механико-математический факультет МГУ как призер Международной олимпиады по математике
А вот, как мог бы выглядеть, к примеру, путь его соседки:
Время обучения
Школа
Комментарий
1 – 4 классы
Начальная школа, с. Авдеево, Карсунский р-н, Ульяновская обл.
Рекомендована в школу с политехническим уклоном
5 – 7 классы
8-летняя политехническая школа-интернат, г. Рвов, Карсунский р-н, Ульяновская обл.
Переведена по собственному желанию в школу-интернат с сельскохозяйственным уклоном
8 – 11 классы
1-я специализированная школа-интернат с сельскохозяйственным уклоном, г. Ульяновск
Аттестована по следующим дисциплинам
Базовые:
1. Зоология – хорошо
2. Биология – хорошо
3. Химия – удовлетворительно
Дополнительные:
1. Основы зоотехники – хорошо
2. Механизация животноводческих работ –хорошо
3. Основы бухгалтерского учета на малом предприятии – хорошо
4. Правовые аспекты сельскохозяйственной деятельности - хорошо
Конечно, аттестаты зрелости будут выглядеть очень по-разному. Но к этому легко привыкнуть. Наконец, очень важно, чтобы образование и содержание детей в интернатах были исключительно за счет государства. Более того, мне кажется, что было бы разумно, следуя идее академика Н. Семенова, при «узкоспециализированном» обучении в 10 – 11 классах платить стипендию, причем, зависящую от результатов обучения и от дефицита специальностей.
На этом я хочу пока остановиться, хотя меня так и тянет дальше развивать тему вплоть до использования информационных систем и экономической оценки проекта. Но у меня нет уверенности в том, что это пойдет. Для начала хотелось бы, чтобы люди просто задумались над поставленными вопросами.
Эти «размышлизмы» в первом варианте были опубликованы в сборнике «Мы – математики с Ленинских гор» (выпуск 4) в 2009 году. И, возможно, подтолкнули авторов школьной реформы. Какая же бурная реакция последовала со стороны учителей! Уже в ход пошли митинги и демонстрации. Я беседовал с некоторыми противниками реформы. В большинстве своем они ничего не читали или читали в чужом изложении. Наверное, авторам реформы следовало бы не ставить людей перед свершившимся фактом, а более аргументировано излагать свое видение и участвовать в обсуждениях. Во всяком случае, мне удавалось переубедить почти всех, с кем я дискутировал.
Последние строки я написал давно в самом начале реформы. Затем дела пошли прямо-таки по Черномырдину: «Хотели, как лучше – вышло, как всегда». Обсуждения ушли куда-то далеко, пошли кулуарные решения. Процесс взяли в руки люди, далекие от образования, но умеющие пилить бюджет. И реформа стала очередным шагом к развалу системы образования. А теперь решили добить и остатки Науки. Серость ликует, но, как подсказывает мне мой жизненный опыт, рано.
(окончание следует)
Напечатано: в журнале "Семь искусств" № 8(65) август 2015
Адрес оригинальной публикации: http://7iskusstv.com/2015/Nomer8/Pahomov1.php
