Сегодня в большинстве европейских государств, в том числе и в России, у власти находятся сторонники идеологии «естественного неравенства». В основе этой модели лежит представление, что бедные сами виноваты в своей бедности, а необразованные есть лишь потому, что они не потрудились получить хорошее образование. О том, как меняются цели и задачи университета под давлением рынка труда, об университетской автономии, реформе высшего образования и будущем «храма знаний» мы по- беседовали с социологом Александром Бикбовым.
– Александр, я хочу начать наш разговор с достаточно общих вопросов: зачем сейчас нужен университет, и какое место он занимает в современном социально-культурном пространстве?
– Ответ будет зависеть от уточняющего вопроса: кому нужен университет?
– Наверное, среди основных заказчиков я бы выделил государство, а среди основных потребителей – студентов и преподавателей.
– Видите ли, за такими простыми категориями, как «государство» или «студенты», скрывается настоящая социальная коллизия, на первый взгляд незаметная; но ее незаметность часто предопределяет ошибочную в целом картину университетского мира. Это как раз тот случай, когда мы допускаем, что преподаватели и студенты противопоставлены друг другу разницей интересов и компетентностей, и что есть некий единый заказчик в лице государства. Если приглядеться, ситуация окажется более многогранной и нюансированной, и как раз эти «нюансы» определяют то, что происходит в университете здесь и теперь.
Если начать с государства, то государство как аппарат — это прежде всего инструмент, или средство, реализации определенной образовательной политики. Инструментом владеют те, кто в результате выборов или бюрократических маневров пришел на данный момент к власти. Сегодня в большинстве европейских государств, включая Россию, к власти пришли обладатели неоконсервативной «правой чувствительности», которые выступают сторонниками модели естественного неравенства. В основе этой модели лежит представление о том, что в любом обществе бедные бедны потому, что они сами в этом виноваты, в частности, не хотят много зарабатывать и делать сбережения. Соответственно, необразованные существуют потому, что не потрудились получить хорошее образование и т.д.
Если говорить о том, для чего нужен университет сегодняшним управленцам, которые временно занимают ключевые позиции в государственном аппарате и определяют ход реформ, то у них имеется двойственное представление о том, какие социально-экономические функции должен выполнять университет. С одной стороны, по мнению неоконсерваторов, «образования слишком много». Они считают, что имеет место перепроизводство образованных людей, которое не позволяет удовлетворительно решать задачи массового обслуживания на основе пускай и квалифицированного, но прежде всего ручного труда. Для такой работы высокое образование не нужно, поэтому следует снизить его планку. Вместе с тем, все профессиональные навыки нужно унифицировать и сертифицировать. И университет, по одной из версий, должен превратиться в место, где необходимые рынку труда и стандартизированные навыки смогут получить почти все — от продавцов до профессоров (т.е. будущих учителей учителей).
С другой стороны, определенные требования к качеству и сложности профессиональных навыков исходят от самих усложняющихся экономических систем. Речь может идти о профессиональном механике, который способен чинить и налаживать самые разные машины (по компетентности приближаясь к инженеру 1950‒60-х), или о страховом агенте, работающем и с частными, и с корпоративными клиентами на уровне оценки рисков, предсказания и планирования. Добавим к этому текущую нестабильность рынка труда, которая неизбежно ведет к неоднократной переквалификации в течение жизни. Эти требования неоконсерваторы тоже признают важными, провозглашая миссией университета создание гибкого, многопрофильного работника, способного самостоятельно и неоднократно менять сферы занятости.
В результате, мы имеем два конкурирующих требования, которые исходят из госаппарата и оба прочно вписаны в проекты реформ: во-первых, поскольку образования «слишком много», нужно заставить университет напрямую обслуживать рынок, в том числе его непрестижные сектора; во-вторых, поскольку этот рынок нестабилен, университет должен готовить будущего работника к гибкости и многопрофильности, а также к решению весьма сложных технических и социальных задач. И это напряжение, или парадокс требований, является главным узлом текущей реформы университета. Квалификация нужна, но ее слишком много. Студентов нужно готовить к скромному положению в обществе, но при этом наделять сложными навыками самоорганизации и управления собственной компетентностью. Из нынешней образовательной политики государства неустраним разрыв между амбициями, которые возникают при овладении специализацией, и шатким положением, которое уготовано впоследствии выпускникам на рынке труда и в социальной иерархии.
Давайте теперь посмотрим, что происходит на стороне студентов. Студенты сегодня — крайне неоднородная во многих измерениях среда. Это отчетливо показывают не только и не столько спокойные периоды университетской жизни, сколько периоды растущих напряжений и критических выступлений. В такие моменты студенческая масса поляризуется, и это позволяет хорошо видеть, кто приходит в университет и зачем он им нужен.
В российских университетах такие моменты немногочисленны, как незначительно и число их активных участников: большинство студентов обходят стороной любые критические инициативы, даже если они имеют непосредственное отношение к их факультету, их курсу, их ближайшему будущему. Поэтому на европейских примерах можно разглядеть эти различия яснее, а затем вернуться к российским реалиям. Опыт манифестаций, забастовок и университетских блокад, которые прошли в течение последних пяти лет в Германии, Франции, Италии и Великобритании, показывает, что для относительно небольшой части студентов университет является местом критического знания. Эти студенты приходят в университет, чтобы учиться анализировать и осмысливать социальную реальность, реконструировать те смыслы, которые вытесняются из нее в ходе политических игр, создавать автономное научное знание, которое менее зависимо от политического заказа и административной конъюнктуры. Но это, повторю, существенно меньшая часть студенческого корпуса (по приблизительным оценкам, 15‒25%).
Большинство студентов приходят в университет, чтобы обрести поведенческие навыки послушного и успешного работника, которые котируются на рынке труда и в дальнейшем смогут помочь в получении рабочего места. Конечно, такие студенты с подозрением выслушивают требования товарищей, желающих, чтобы университет выполнял свою критическую и социальную функцию. До прямых столкновений между этими двумя фракциями дело доходит редко. Но в рамках той или иной формы общественной мобилизации часть студентов, вынужденных на время прервать учебу, могут негодовать или глухо ворчать на меньшинство, требующее мобилизации и публично озвучивающее критические требования. Для студентов, стремящихся к успеху на рынке труда, учеба — или по крайней мере посещение занятий — является своего рода самоцелью и обладает высокой инструментальной ценностью.
Понятно, что из этих принципиальных различий кристаллизуются по меньшей мере две модели университета (а в действительности больше), каждую из которых хотели бы видеть реализованной представители различных студенческих фракций. В этой ситуации часть студенческих ожиданий вполне согласуется с некоторыми задачами, озвученными из государственных кабинетов неоконсервативными реформаторами. Но только с некоторыми: ведь на деле большинство выпускников вступает на рынок труда с системно заданными низкими шансами на длительную восходящую карьеру.
В отношении известных нам российских реалий здесь имеется сразу несколько отличий. Прежде всего, статистическая и хронологическая спорадичность критических студенческих инициатив в России обнажает тот факт, что студенчество иначе структурировано и что гораздо бóльшая часть российских студентов, в отличие от европейских, настроена конформистски. При этом сама связь университетского образования с успехом на рынке труда в России далеко не столь однозначна. Это не в последнюю очередь объясняется коррупцией на входе и на выходе из университета, то есть ситуацией, когда ни поступление, ни успешная сдача экзаменов напрямую не связаны с уровнем знаний и компетенции, а следовательно, с шансами на высокие профессиональные позиции в будущем. Поэтому главным условием найма становится не удостоверенный университетом навык, а нечто иное: семейные или дружеские связи, эффект клуба, престиж университета, стаж работы и т.д. Отсюда — иной, принципиально не требовательный, нетрудовой характер конформизма. Чаще студенты не ожидают от университета рыночно пригодных знаний и навыков: диплом служит лишь минимальным условием доступа на рынок труда. Отчего требования студентов и их семей к университету зачастую крайне скромны.
Наконец, преподаватели — тоже не однородная категория. Те из них, кто делает в университете успешную карьеру, сопряженную с административными должностями, нередко склонны одобрять реформы, увеличивающие социальное неравенство, в том числе среди самих преподавателей. Одобрять отнюдь не всегда идеологически, а «просто» как дань собственной профессиональной или административной карьере. Преподаватели, в меньшей степени разделяющие административные ставки, чаще (но далеко не всегда) являются носителями критического знания. Они чаще склонны участвовать в разных формах критической реорганизации и самоорганизации университета: в свободных лекциях или семинарах, в дискуссиях о миссии университета, которые не являются прямым ответом на министерские предписания и т.д.
Первоначально простая картина утрачивает простоту. На месте однородных групп преподавателей, студентов, государственных чиновников, мы обнаруживаем неровную трещину, пересекающую весь университетский мир. Она отделяет не студентов от преподавателей или студентов от администрации, а скорее представителей различных стратегических и мировоззренческих фракций преподавателей, студентов и администраторов друг от друга. Ведь администраторы тоже бывают разные, если брать весь университетский пейзаж от Мадрида до Владивостока и даже если оставаться в границах крупных университетских городов, таких, например, как Москва или Томск.
Итак, с одной стороны мы видим сторонников критической модели университета, производящего автономного знание и способного играть в большом обществе роль познавательного локомотива. С другой стороны, им противостоит более весомая масса студентов, преподавателей и администраторов, которые разделяют взгляд на университет как некий коридор, ведущий непосредственно к рынку труда и будто бы способный предоставить послушным адептам благоприятные потребительские опции. Таково, в самом общем виде, поле ответов на вопрос «зачем нужен университет?», во многом сформированное текущими реформами и реакциями на них.
– В своих статьях вы отмечали, что интеллектуальную автономию университета сменяет экономическая автономия. Почему это происходит именно сейчас, чем объясняется такая смена общественного запроса? Только ли требованиями рынка труда?
– Сегодня нельзя говорить о смене общественного запроса. И прежде, и теперь широкая публика вносит весьма незначительный вклад в формы осмысления университета и способы его управления. Гораздо чаще она осмысливает ситуацию в терминах, которые произведены несколькими узкопрофессиональными средами, названными ранее. Речь идет о достаточно сложной политической игре, в которой разные профессиональные участники стремятся определить и переопределить смысл самого понятия «автономия». Так, автономия средневекового университета — это набор привилегий, признаваемых за корпорацией в ходе сложной и конфликтной подстройки баланса сил между нею, королевской властью, городским самоуправлением и церковью. Это, в частности, права самостоятельно присваивать ученую степень по результатам экзаменов, носить титул и оружие, иметь скидки при оплате жилья в городе, быть судимым за проступки собственным университетским, а не городским судом. Гораздо позже и ближе к нашим реалиям: в университете Гумбольдта, в лучших английских университетах, отчасти во французском университете XIX века, отошедшем от имперских наполеоновских реформ, или в некоторых американских университетах того же времени, — идея интеллектуальной автономии вновь подытоживает сложное равновесие между внешними и внутренними силами, определяющими структуру университетского управления. Она исходит из того, что в стенах своего заведения преподаватели и студенты могут преследовать научные интересы независимо от государственных и церковных предписаний, т.е. свободно практиковать поиск, исследование, умозаключение. Несмотря на то, что в этот период университетское образование и университетские должности особенно прочно привязаны к государственной карьере, последняя не должна служить препятствием для поисков истины. Иными словами, происходит институциализация исследования как профессии. И именно в этом, весьма узком и элитарном пространстве (в XIX веке университетское образование получает менее 1% населения европейских обществ), между почти гарантированной государственной должностью и беспрепятственным научным поиском, принимает свой эталонный на сегодня облик университетская автономия.
С тех пор университет претерпел весьма радикальные перемены, которые особенно заметны во второй половине XX века. Прежде всего, это несколько волн массовизации высшего образования, т.е. всплесков численности студентов и преподавателей, которые сопровождаются этатизацией, или огосударствлением, университета как институции, выпускающей уже не высших государственных чиновников, а специалистов в самых разных сферах со все менее гарантированной занятостью. Хотя даже в условиях массового высшего образования в эти 40‒50 лет интеллектуальное определение автономии оставалось преобладающим, будучи во многом вписано в проект социального государства. Высокая степень этатизации университета начала работать против его интеллектуальной автономии, когда ключевые государственные должности заняли неоконсерваторы, отвергающие социальное равенство и социальное государство.
Сегодня во Франции из примерно 120 университетов 80 являются государственными или, следуя европейской терминологии, публичными. В них обучается подавляющее большинство студентов. В России схожая ситуация: в частных университетах, созданных после 1992 года, обучается не более 15% студентов, остальные 85% получают образование в государственных вузах. Собственно, это студенческое большинство государственных вузов и является основной «популяцией» реформаторских экспериментов. Овладев госаппаратом, неоконсерваторы начали внедрять в образование систему финансирования, управления и оценки, аналогичную той, что действует на частных предприятиях, ориентированных на извлечение прибыли, на «эффективность», «результативность» и иные рыночные добродетели. Проблема в том, что общественные блага, одним из которых является общедоступное образование, не могут приносить гарантированную прибыль — зато они формируют основы общественной солидарности, которая всегда затратна экономически. И в той мере, в какой неоконсервативная модель, которую также часто называют неолиберальной, порицает солидарность и настаивает на всеобщей конкуренции, ее адепты принимают активное участие в переопределении смысла автономии. В рамках этой модели интеллектуальная автономия исследователей, как свобода поиска и публикации результатов, уступает место вопросу об автономии институций как свободно и непрерывно конкурирующих между собой предприятий. Автономия понимается как конкурентность одних частных предприятий в отношениях с другими, но также и как состязательные отношения подразделений с головными офисами и друг с другом.
Именно так сейчас реформируются университеты в Европе. Отдельные заведения и даже факультеты получают высокую степень финансовой независимости и административной власти, но только для того, чтобы, конкурируя как между собой, так и с другими университетами и факультетами, в конечном счете состязаться за кошелек семей студентов и за государственную поддержку. Российские университеты, которые вступили на этот путь раньше европейских, ушли по нему далеко вперед. По сути, неоконсервативная реформа, de facto превратившая номинально государственные заведения в частные, произошла у нас уже в середине 1990-х годов. Модель перемен не была столь явственно конкурентной, как сегодня в Европе, будучи реализована под лозунгами «выживания» и «спасения» образования. Но то, что лишь официально более половины первокурсников (по данным Министерства образования) сегодня платят за обучение в российских вузах, а последние пополняют до половины своих бюджетов из негосударственных источников (по экспертным оценкам), указывает: ожидаемая реформа уже состоялась, и в новых условиях интеллектуальной автономии отводится отнюдь не привилегированное место.
– В чем тогда суть болонской реформы: ведь она предполагает единое, стандартизированное пространство, где факультеты будут по сути одинаковы? Как тогда они будут состязаться за клиентов?
– В конечном счете, именно унифицированное и прозрачное образовательное пространство призвано сделать более заметными конкурентные преимущества одних заведений перед другими. Сегодня пропагандистские публикации не просто насыщены рыночной терминологией, их украшают порой весьма откровенные практические метафоры: студентов уподобляют массе посетителей «образовательного супермаркета» — выбирая лучшие товары (образовательные услуги), они тем самым должны обойти спросом отсталых производителей. Но дело даже не только и не столько в риторике, сколько в рецептах конкуренции. Наряду с трудоемким обновлением учебных программ, созданием партнерств с частными предприятиями, размещением в сети студенческих работ и оценок, введением курсов на иностранных языках и т.д., реформаторы предписывают университетам несколько относительно простых приемов рыночного состязания.
Так, привлекать студентов следует, приглашая в университеты интеллектуальных «звезд» с мировым именем, в частности нобелевских лауреатов. Соответственно, побеждает тот университет, которому удастся привлечь больше «звезд». Может показаться, что студенты от этого были бы только в выигрыше. Однако в некоторых европейских университетах, где такой механизм уже запущен, результаты его работы далеки от оптимистических прогнозов. Вероятно, он хорош в небольших элитных заведениях, но не в случае крупных образовательных «фабрик». По свидетельствам немецких и французских коллег, приглашенным «звездам» назначаются ощутимо более высокие гонорары и премии, при том что преподают они существенно меньше, отчего возрастает педагогическая нагрузка на «обычных» преподавателей, при неизменных и даже снижающихся зарплатах/премиях. В результате менее качественную подготовку получает студенческое большинство.
Схожий социальный результат дают иные механизмы, подхлестывающие конкуренцию и нейтрализующие кооперацию между университетами. Например, активно публикующиеся профессора должны демонстрировать, что университет живет интенсивной интеллектуальной жизнью и, следовательно, привлекателен для студентов, способных продолжить научную карьеру или найти себя в иной культурной сфере. Сама по себе идея отличная. Но как реализовать ее практически, при росте педагогической нагрузки, и в российских, и в европейских университетах? Если посмотреть на российские нормативы (750 часов в год, а недавние рекомендации увеличивают их до 900), становится понятно, что выбор между полноценными научными публикациями и полноценным преподаванием очень жестко звучит в терминах «или — или». Кроме того, с ростом платы за обучение и доли платных мест, студенту, рассчитывающему на интеллектуальную карьеру, следует предварительно обеспечить ее весомой денежной инвестицией. А университету — сперва получить эти деньги от семей студентов, от фирм или от государства, чтобы затем стать питомником передовых научных кадров, из этих денег обеспечивая себя интеллектуальными «звездами» или преподавателями, способными значительную часть своего времени тратить не на университетскую рутину, а на подготовку полноценных публикаций. Финансовый круг замыкается. В России он оказывается особенно узким, поскольку демографический спад (снижение числа выпускников школ) начался и будет продолжаться до 2016 года, а правительственные требования финансовой самодостаточности заведений каждый учебный год звучат с новой силой.
Таким образом, стандартизация и квантификация образовательного пространства обнажает обострение борьбы за ресурсы, которые в конечном счете имеют денежный эквивалент. И университеты вынуждены все более активно искать свое место прежде всего в этом экономическом пространстве.
– Раньше университеты были производителями критического знания. За счет чего находящиеся у власти неоконсерваторы будут производить описание актуальной реальности, если они собираются снизить уровень производства критического знания?
– В том, что университеты производили критическое знания раньше, можно усомниться. Когда «раньше»? В зависимости от момента и от отношений власти в обществе мы вынуждены будем поставить этот тезис под вопрос или вовсе от него отказаться. Например, производили ли гуманитарные факультеты в советские годы критическое знание?
– Наверное. Точнее, они производили некую картину. Она могла быть не критической, но она была.
– Верно. В позднесоветский период это была не критическая в прямом смысле, но сложная и сложно опосредованная картина, завязанная на модель «развития личности» (с конца 1950-х годов). Кроме того, в ряде дисциплин, таких как лингвистика, история Средних веков или экспериментальная психология, конъюнктурное внешнее давление вполне успешно уравновешивалось внутренними требованиями и практиками научности. Один из ключевых моментов в модели текущих реформ, который требует самой серьезной критики, — это «короткое замыкание» знания на рынок труда, т.е. десубъективация и инструментализация студентов. Сложные формы автономного знания больше не нужны. Нужны прежде всего модульные технические навыки, гарантирующие трудовую применимость выпускников и их профессиональную гибкость. И это — одна из немногих ясных идей, которую с одинаковым апломбом озвучивают и европейские, и российские реформаторы.
В целом, мы привыкли считать, что, в отличие от «западных», российские реформаторы имеют весьма смутные идеи о том, для чего и как следует реформировать университет. Парадокс в том, что и нынешние европейские реформаторы неофициально признают: они не очень четко представляют себе последствия своих действий, хотя при этом считают, что «менять все равно нужно». То есть реформируем — а потом посмотрим. Это весьма безответственная и опасная максима. И в частности по этой причине обладатели более взвешенного и сложного взгляда на социальный мир, в том числе университетские преподаватели и ученые, с большим критицизмом воспринимают происходящие изменения. Если реформаторам удастся окончательно ослабить опоры универсальной справедливости, такие как социальное обеспечение или общедоступное высшее образование, очень скоро социальный мир начнет «схлопываться» таким непредсказуемым образом, что никаких компенсаторных реформ и рецептов экстренного спасения уже не будет достаточно, чтобы исправить положение дел.
– Получается, что будущее университета как социального института не столько туманно, сколько мрачно и безысходно? То есть наступает конец той институции, которая была столь живучей все эти столетия, начиная с XIII века и до наших дней?
– Мы погружены в ретроспективную иллюзию, полагая, будто критический общедоступный университет «был всегда». Между тем периоды подъема университета как социальной организации и места производства знания гораздо более кратки, нежели периоды застоя. Строго говоря, уже XIII век был началом упадка университетской институции, как это хорошо показал Жак Ле Гофф. Расцвет пришелся на XI–XII века, когда университет создавался в качестве самоуправляемой, предельно интернациональной и энергичной корпорации. В этот момент были заложены основы того сообщества равных, которое обеспечило основы университетской организации всех последующих эпох. И отчасти послужило моделью, в том числе политической, для некоторых демократических институтов в европейских обществах. В XIV веке университет вполне явственно движется к относительному упадку, или застою — прежде всего структурному — как по социальному составу студентов (растет доля «богатых сынков»), так и по той роли, которую он играет в производстве знаний и общественных новаций.
В XVI веке королевская власть институционально закрепляет свой интерес к университету как «кузнице кадров», и тот начинает играть ключевую роль в формировании нового социального слоя — национальной бюрократии. По имеющимся исследованиям, доля выходцев из народных слоев, которые раньше поддерживались в том числе и церковными стипендиями, сокращается крайне ощутимо: с 10–15%, а порой и 20% от общего состава студенчества — до десятых долей процента. В тот же период университет все чаще используется как перевалочный пункт для гранвояжей и грантуров национальной аристократии. Перемещаясь из университета в университет, записываясь на курсы, чтобы почти никогда их не посещать, отпрыски аристократических семейств совершают традиционное инициатическое путешествие по европейским городам. Специалисты по истории университета почти единогласно характеризуют XVI–XVIII века как весьма томительную паузу после интеллектуального бурления, отмечающего Средние века.
Новая демократизация университетского образования в середине XX века — введение всеобщего права на образование, отказ от взимания платы за обучение, расширение социального состава учащихся — была связана с формированием структур социального государства, которое выравнивало шансы обладателей более скромного социального происхождения на достойные условия жизни. В ближайшем будущем, по мере свертывания структур, обеспечивших послевоенный подъем университета, вероятно, будет происходить своеобразный откат к XVII веку. Некоторые узнаваемые элементы не только той давней университетской организации, но и, казалось бы, канувшей в Лету модели социальных неравенств, можно обнаружить во вполне свежей неоконсервативной политике управления бедностью, связанной с сокращением всех социальных расходов.
Вовсе не исключено, что, несмотря на весь пафос реформаторов, заявляющих сегодня о модернизации «архаичного» университета, основными центрами критического знания, как это уже было в XVI–XVIII веках, станут не университеты, а малые институции, находящиеся под прямым покровительством влиятельных патронов. Именно так в XVI веке создается Коллеж де Франс — клуб избранных интеллектуалов, которые под покровительством короля занимаются разработкой правил французского языка и точного мышления. Модель покровительства наукам со стороны отдельных меценатов уже действует в современной России. Надо заметить, она куда менее проблематична в социальных и гуманитарных науках, чем в естественных. В соответствии с этой моделью, центрами производства критического знания выступают не университеты, а небольшие издательства или журналы, исследовательские центры, вокруг которых и группируются ученые, не расположенные к бюрократическому типу карьеры. Хотя это тут же ставит новую проблему: зыбкость положения ученого и угрозы его интеллектуальной автономии в рамках подобных клиентел.
– Но ведь университеты способствовали и распространению производимых ими знаний. Каким образом эти маленькие центры смогут доносить до общества критические знания и своими исследованиями влиять на широкие массы людей?
– Сегодня им доступны относительно недорогие техники распространения, в частности через СМИ или интернет. Медиатизация знания — отдельная обширная тема, и даже большие академические и образовательные институции сегодня делают все более серьезную ставку на сетевые депозитарии, журналы, конференции. Очевидно, что эти способы не могут заменить традиционных образовательных техник «лицом-к-лицу», которые в условиях массового обучения стоят наиболее дорого, отчего и становятся главной мишенью неоконсервативных реформаторов. Но если говорить о распространении малыми центрами произведенных ими специальных знаний, здесь можно достичь ощутимых результатов относительно скромными средствами. Если те же просветители, как до того гуманисты, сами будучи частью аристократических клиентел, использовали с этой целью глаза и уши кучкующейся при дворах знати, то сегодня есть возможность через интернет и малые/средние СМИ выходить напрямую на публику, чувствительную к интеллектуальным вопросам и аргументам. Понятно, что сами эти вопросы и аргументы должны быть поданы достаточно ясно, если не сказать просто. А это уже вторая и не столь очевидная задача.
Формальный рост числа людей, получающих высшее образование, свободный доступ к информации, но также рост социальной незащищенности и негарантированная занятость способны создать совершенно новую конфигурацию и новые формы интереса к критическому знанию. Очень вероятно, что и в случае медленной эволюции этих тенденций, и в случае революционного скачка, порождающего особенно острый запрос на критическое знание, эта конфигурация уже не будет нуждаться в университете.
Если бюрократизация и коммерциализация университета будут продолжаться, — а все основания к этому есть, и нынешние планы реформаторов их лишь подкрепляют, — его судьба: впасть в социальную спячку на ближайшие десятилетия или даже века. В таком летаргическом состоянии будет продолжаться воспроизводство корпуса преподавателей, локальная борьба за ресурсы и даже институциализация некоторых новых дисциплин и специальностей. Но в истории, которая будет написана несколько столетий спустя, этот период удостоится лишь пары снисходительных строк: очередной период упадка университета на фоне расцвета малых интеллектуальных центров и больших социальных потрясений. Чем сильнее и прямолинейнее университет будет замыкаться на рынок труда, чем дальше он будет дрейфовать от модели интеллектуальной автономии к коммерческой, тем меньшим будет его интеллектуальное влияние на общество и историю.
